【讀寫困難】小學生讀寫困難的成因及對策研究
來源：《小學生讀寫困難的成因及對策研究》作者：李蓮娟 讀寫能力是學習的基礎。據統計，在所有學習困難兒童中，在讀寫或者語言的接受...
來源：《小學生讀寫困難的成因及對策研究》
作者：李蓮娟
讀寫能力是學習的基礎。據統計，在所有學習困難兒童中，在讀寫或者語言的接受與表達方面落后的人要遠遠多于那些數學不好的人。在被診斷為學習困難的兒童中，80%以上與讀寫困難有關。
今天樂讀君要給大家分享的是李蓮娟老師寫的一篇有關“小學生讀寫困難”的論文。接下來就讓我們一起來看看李蓮娟老師對小學生讀寫困難的見解和對策吧！
摘要：閱讀是搜索處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。作為基礎教育的小學階段學生的閱讀能力，是一個人終生閱讀能力的基礎性工程。學生閱讀能力的好壞，直接影響到學生的閱讀理解能力和語言表達能力，影響學生學習知識的進步。
本研究主要整理分析小學生讀寫困難的特征和影響因素，進而提出諸如開展個案研究，創設情境激發興趣等行之有效的解決方案，以使小學生閱讀呈現新的面貌。
關鍵詞：讀寫困難；成因；對策
問題的提出
在實際閱讀教學中，不少教師發現有讀寫困難的學生在閱讀速度、閱讀量、閱讀方法和途徑、閱讀的理解力等方面比同齡同年級學生的水平低、閱讀能力低下，正確認識和區分讀寫困難學生的形成原因（影響因素），可以幫助教師正確定位引導特殊學生的指導方向。
通過制定實施解決學生讀寫困難的對策，進行科學研究，利用各種途徑和方法幫助讀寫困難的同學提高閱讀能力正是“個性化教學，面向全體，不放棄任何一位學生”理念的體現。
對學生讀寫困難的成因及對策的研究不僅解決了教學中實際難題，而且是目前所需要的科學研究。
總之，“小學生讀寫困難的成因及對策”的研究可以切實解決教師實際閱讀教學中遇到的讀寫困難學生的難題。通過定義、歸因、對癥下藥一系列研究，為一線教師指明了指導此類特殊學生的有效途徑。
從理論上來說，我國對讀寫困難的學生已經開始有聲有色的研究歷程，但還不夠豐富全面，需要我們不斷地深入研究，找到真正行之有效的策略。
“讀寫困難(dyslexia或reading disability)有其自己早期的定義。“1896年—W.Pringle·Morgan和James Hinshelwood把讀寫困難稱為“字盲”。
1937年，Samuel Orton 曾用“字聾”來描述讀寫困難”[1]。
“1962年，Samuel Kirk 認為讀寫困難是由于腦神經功能失調而引起的，并且首先提出了讀寫困難的診斷應以影響到正常學習和生活為主要特征”[2]。
后來，“美國心理學家E.J.Gibson認為：讀寫困難是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因不是智力落后、重大的腦損傷或嚴重的情緒不穩定”[3]。
國際讀寫困難協會2003年對讀寫困難最新定義如下：“讀寫困難(dyslexia或reading disability)是一種起因于神經生物學的特殊類型學習困難（learning disability）。
其特征是字詞認知不準確、不流利，以及拼寫和解碼困難”[4]。
研究中的讀寫困難（dyslexia或reading disability）是指發展性讀寫困難（developmental dyslexia），不同于獲得性讀寫困難（acquired dyslexia），前者是指智力正常，但在閱讀能力上與同年級孩子相比閱讀速度、閱讀量、閱讀感悟理解力等方面水平落后的現象。
還達不到語文新大綱對這個年齡段學生閱讀能力方面規定的基本要求。后者由腦外傷、腫瘤等原因所致，表現形式在某些方面與發展性讀寫困難相似，但病因機制不同。
這也就是說，診斷讀寫困難是以學生的閱讀能力水平界定學生，發現學生在平均成績上低于其他同齡兒童，只達到低年級兒童的平均水平的，為出現讀寫困難的學生。
研究的目的與任務
（一）研究目的
1. 整理、分析小學生讀寫困難的現狀與存在的問題，從根本上改變小學生讀寫困難的現狀和解決存在的問題。
2. 學習先進的國內相關的教育研究理論及案例，針對學生實際情況予以取舍和改進，對癥下藥，找出解決學生讀寫困難的有效策略和方法，并予以實行，從而提高小學生閱讀的質量。
（二）研究任務
1. 總結小學生讀寫困難的表現
2.分析小學生讀寫困難的影響因素
3.提出改進小學生讀寫困難的對策
研究的對象與方法
（一）研究對象
根據研究的目的與任務，本研究的對象是有讀寫困難的小學生。
（二）研究方法
本文采用文獻法，在圖書館查閱相關文獻，并借助數字化圖書館（《中國優秀博碩士學位論文全文數據庫》、報刊雜志資料、博碩士論文全文數據庫、CNKI學術期刊），了解前人關于小學生讀寫困難的研究，使課題研究具有科學性。
研究結果分析
（一）讀寫困難的表現
1. 閱讀興趣不濃厚
小學生有著廣泛的興趣愛好, 正是這些廣泛的興趣愛好, 推動著他們不斷地追求和進取, 使他們進入五色斑斕的知識世界。然而，“讀寫困難的小學生的閱讀興趣卻不容樂觀，他們在閱讀上普遍存有興趣困難”[6]。
2. 閱讀習慣不好
約•凱恩斯說：“習慣形成性格，性格決定命運。”良好的習慣能讓我們受益終生。沒有良好的閱讀習慣，閱讀能力也可想而知了。讀寫困難的學生存在字詞方面的困難，他們對字詞的掌握不是太好，導致對很多字詞不認識、不理解，進而“他們在閱讀時添加字詞、結結巴巴、遺漏、用其它的字代替等”[5]，這些不好的習慣都影響了閱讀的效果。
“同時讀寫困難的學生在閱讀上缺少積極性，他們被動閱讀，在閱讀時情緒不安或讀著讀著不知讀到何處”[7]。
3. 閱讀速度較慢
字詞的困難，勢必會影響到閱讀的速度，進而影響到閱讀的量。有讀寫困難的學生閱讀速度明顯比較低。許多學生誤認為讀得越慢，理解程度越高。
然而，心理學與心理語言學研究表明，閱讀速度與理解率之間并無多少聯系。而且實驗表明，閱讀速度快的人把握文章大意優于閱讀速度慢的人。
這時，教師要指導學生改變這種觀念。要迫使學生自己經常進行限時閱讀，在教師的指導下提高學生的閱讀速度。
4. 閱讀感悟理解力差
大多數讀寫困難的學生由于閱讀速度太慢，他們在讀的過程中只是一味的努力去“讀”，而讀完后，對所讀文字一無所知，更談不上理解文章的含義和所要表達的情感了。
“閱讀理解力差可能是字詞含義不理解所致，也可能是速度過慢，不能對文章內容整體把握所致”[8]。
不同學生的情況不同，我們要根據不同緣由采取相應的措施。
(二）讀寫困難的影響因素
1. 識字困難
閱讀就是看人家的文章, 看文章就要接觸文字。因此, 掌握字詞量的多少是影響閱讀的首要因素, 它直接影響著閱讀能力、閱讀速度和閱讀效果。
“根據語文教學大綱的要求, 一年級學生識400字左右, 六年級也不過識2500字左右。小學生的學齡不同, 對字詞的掌握量有著明顯的差異, 年級越低識字困難越大”[9]。
教學中如果不注意這些差異性, 盲目地讓學生閱讀讀物, 將出現低年級高要求、高年級低要求的現象。
2. 心理困難
“小學生在閱讀過程中, 常出現懼怕和偷懶兩種心理傾向”[10]。
產生懼怕心理既有心理缺陷、情緒低落、氣質和性格的差異等內在原因, 又有怕讀不好同學們嘲笑、錯了老師批評、所提要求超越兒童的承受能力等的外在原因,不論哪種原因都會讓學生產生心理懼怕。
偷懶也是許多學生的心理狀態, 高年級甚于低年級。因為玩是孩子們的天性, 再加上他們缺乏自制力, 不會控制和調節自己的行為。 所以,不讀書、少讀書或應付讀書現象時有發生。
3.教學困難
教學困難的主要表現是重分析輕閱讀。
教師在應試教育的指揮下, 為了求得統一的“高標準”, 重深度、輕寬度, 把主要精力和時間用在詞句段篇的分析上。
“在不少閱讀教學課堂上，要么是教師滔滔不絕的講，學生只是安安靜靜的聽；要么是教師連續的問，學生只是反反復復的答”[11]。
課堂上很少有學生朗朗的讀書聲，語文閱讀教學丟棄了傳統的特色——“讀”書，走入了教師講風、問風盛行和學生“聽”書、“答”書的誤區。
這種“精雕細刻”的要求和模式只能限制學生的求異思維, 冷落朗讀、默讀和背誦。
4.環境困難
環境困難的突出表現是: 學生有閱讀的愿望, 但這些愿望總是被外在的客觀環境和條件所制約, 最終使愿望不能如期實現。
如家庭環境的人為干擾、學校圖書建設滯后等都會造成學生閱讀的環境困難。“人才培養和青少年的成長, 不僅需要各級各類學校的努力, 而且需要良好的社會環境”[12]。
（三）改進小學生讀寫困難的建議與對策
結合研究結果的分析，本著研究的目的和任務，根據自己的教學實習經歷和相關所見所聞，提出以下建議。
1. 排除識字困難
目前小學生識字困難得到重視，但是改善的力度不夠大。識字困難依舊是讀寫困難學生閱讀的最大困擾因素。
識字量太少、字詞掌握不夠牢固，以至于讀書不流利的現象還是普遍存在。因此，在排除識字困難的這方面我們需加大改善的力度，這是提高學生閱讀能力的最首要的工作。
“依據老教育家葉圣陶先生“教是為了不教”的思想,排除識字困難, 首先要加強識字教學”[13]。
因為作者想表達的內容、思想、感情等, 都蘊藏在文字里, 靠讀者憑借文字去理解去體會, 所以識字是閱讀的基礎, 小學階段尤其是低年級要以識字教學為重點, 通過聽說讀寫的訓練, 努力提高識字鞏固率, 為閱讀奠定良好的基礎。
“其二, 要選用程度適當的讀物”[13]。低年級要選一些淺顯注音讀物, 重在識字和了解內容; 中年級選一些趣味性較強的少兒讀物, 重在鞏固字詞, 了解主要內容; 高年級選能獨立閱讀的程度適合的讀物, 重在理解主要內容, 體會思想感情, 培養分析和概括能力。
2. 關注心理層面
閱讀不僅是我們通過學習要掌握的技能，而且也是進一步學習的手段和前提。在傳統的教育觀念影響下，人們不善于從認知過程和學習心理角度看問題，而傾向于從學習態度看問題，忽視了閱讀的復雜性。
但很多讀寫困難兒童最終走向成功的故事告訴我們：“學習困難并不可怕，最可怕的是愛的喪失、自信的喪失和進取心的喪失。只要我們對這些兒童充滿愛心、耐心和信心，關注他們內心世界細微的變化，他們就會努力克服自身的能力缺陷，或用長處彌補短處，取得學習的成功”。
我們教育工作者應該在更加深刻理解教育目的是為了一切孩子和為了孩子的一切的基礎上去面對孩子們。
3. 優化閱讀課教學設計，排除教學困難
（1）優化教學設計
“傳統的語文閱讀課形式單一，以老師的讀為主。這樣的教學不利于學生的全面發展，教學設計應追求多樣性”[14]。
小學語文閱讀課的內容與形式多種多樣，應由單一走向多樣。同時，多樣化的語文閱讀課能使學生多方面得到發展，充分體現了學生的主體地位，能夠全面提高學生的語文素養和語文閱讀能力。
“學生具有個體差異性，為了使每一個學生得到發展，就需要設計不同層次水平的閱讀任務”[15]。
（2）開展個案研究，進行專項訓練
“有些讀寫困難兒童其實在閱讀理解方面并不落后，其主要困難是記不住字。究其原因，主要是語音記憶和語音識別有問題”[16]。
這種孩子的矯正主要應集中于字形—語音轉換的記憶、語音的記憶訓練、字形結構意識的培養、視覺記憶的訓練和朗讀的訓練。
另一類型的讀寫困難者并不伴有記字困難，只是在閱讀理解測驗中低于同年齡兒童。他們實際上是缺少閱讀的策略和技巧，閱讀沒有達到自動化，閱讀速度不快，經驗欠缺。
教師應對讀寫困難生按其學習困難及特殊教育需要而設計富于針對個性的教學計劃，并進行跟蹤研究，從中積累經驗，之后再總結出帶有共性的問題與卓有成效的做法。
“矯正的主要方法包括豐富閱讀經驗，開拓閱讀題材，提高閱讀速度和閱讀的技巧與策略訓練等”[18]。
4. 培養學生濃厚的閱讀興趣
“心理學研究表明，人的興趣不是生來就有的，它是在一定需要的基礎上、在社會實踐過程中形成和發展起來的”[19]。
學生的閱讀興趣也不例外，只有在實踐活動中受到刺激時，才能產生強烈的閱讀興趣；只有在他迫切需要時才會產生閱讀動機。
現在在排除學生的興趣困難方面，學校開展一些像朗誦會、故事會、速讀比賽等學生喜聞樂見的活動，創設情境、 引起興趣；還推薦好書，根據閱讀內容設置問題，刺激學生的求知欲望，啟迪閱讀興趣； 也利用多媒體導讀、給學生錄音、讓學生表演等靈活多樣的教學方法和手段，調動學生的閱讀積極性，使之轉化為閱讀動力；還可以通過定時詢問、讀書匯報、合理評價等形式因勢利導，強化興趣的穩定性，培養持之以恒的閱讀習慣。愛因斯坦說:“興趣是最好的老師。”
當學生有了閱讀興趣，就會涉足書的海洋，尋“珍”覓“寶”。特別是在學生減負情況下，我們更要激發學生的閱讀興趣，使他們博覽群書， 豐富積累知識，以適應社會飛速發展的需要。
（1）教師繪聲繪色的范讀
教師的范讀是非常重要的，教師用標準的普通話范讀，準確傳達作品的情感，能激發學生的學習興趣，調動感受文章的積極性。
加上小學生具有很強的向師性，他們在聽教師范讀時往往會自覺地以自己的情況與教師作對比，激發起要向教師學習的愿望。
主動糾正自己的錯誤和不足，掌握閱讀的方法，提高正確、流利、有感情閱讀的能力。從而對文章閱讀水平的審美標準有了個體感性的體會。
（2）教師創設情境
“當學生初步對某篇文章有一定的認識后，學生就會渴望根據自己認識問題的角度和方法，結合自己已有的生活經驗和知識來表達各自對文章的體會和見解”[20]。
因此，教師在教學中就必須積極創設情境，“引導學生“入情入境”，因情而自得，按“得”去閱讀”[21]。具體可以從以下幾個方面做起：
① 實體情境
“即教師充分利用實物指導學生進行細致的觀察，加深對課文內容的感受和理解”[22]
這個方法尤其適應于中低年級閱讀課的教學，如教材中的山川日月、花鳥魚蟲等教學內容。如有條件可帶領學生到大自然中體驗認識，使學生開闊視野、增長知識、激發情趣。
② 模擬情境
教師根據講解的需要，可運用電教手段，如放幻燈和錄音帶等，使學生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關的攝影、圖畫，再現教材中的情境；或根據課文內容，師生分角色進行表演，使學生有身臨其境的感覺。這樣能化靜為動、化遠為近、化抽象為具體，提高教學效果[23]。
③ 語感情境
指教師通過生動形象的語言描述，培養學生正確敏銳的語感能力，激發學生的思維和聯想，體會其情境。
④ 想象情境
“即運用擴散思維的方法，啟發學生合理想象，揣摩作品中人物的心理，關注人物的命運，讓學生真正“進入角色”，強化感受由動情到悟理”[24]。
5. 培養學生良好的閱讀習慣
根據新課程改革的理念與要求，學生是學習的主人，要充分體現學生的主體性地位。小學生要培養良好的閱讀習慣才能有效提高自己的閱讀能力。
讀記結合、弄懂每一個疑惑等都是需要發揚的良好閱讀習慣。
（1）培養學生良好的預習習慣
有人說:字典是最好的老師。因此，每個學生都必須準備一本字典。在上閱讀新課之前，先自己動手預習看準字形，查找字音。
宋代朱熹對閱讀曾提出過嚴格的要求：凡讀書須要讀得字字響亮，不可牽強暗記，要多讀數遍，自然上口，永遠不忘。
因此，學生必須把字音讀準，讀得過程中不添字、不減字、不顛倒重復字詞，嚴格要求他們反復誦讀，達到文暢氣順的地步，養成預習的習慣。
（2）經常練習寫讀后感
鼓勵學生在讀完一篇文章或一本書后寫一些讀后感，可以說說自己最受感動的地方，可分析人物，可品味語言，有話則長，無話則短。
“讓閱讀成為生活的一種習慣，像作家一樣地閱讀，抓住閱讀中每一次的感動，將之化為文字記錄下來”[25]。
6. 呼吁家庭、社會的重視
“我們不能忽視家庭和社會對讀寫困難兒童的重要性，僅靠教師、學校是難以給這些孩子全方位的關懷的，因此要爭取全社會的合力，從而有效促使這些孩子健康成長”[26]。
因此, 排除閱讀環境困難要從兩方面入手:
（1） 加強學校班級管理工作和圖書室、閱覽室建設, 為學生閱讀提供良好的學校環境。
（2）加強社區建設, 通過家長會、家長學校等形式, 積極營造有利于學生看書學習的家庭、鄰里環境。
參考文獻
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作者：李蓮娟
讀寫能力是學習的基礎。據統計，在所有學習困難兒童中，在讀寫或者語言的接受與表達方面落后的人要遠遠多于那些數學不好的人。在被診斷為學習困難的兒童中，80%以上與讀寫困難有關。
今天樂讀君要給大家分享的是李蓮娟老師寫的一篇有關“小學生讀寫困難”的論文。接下來就讓我們一起來看看李蓮娟老師對小學生讀寫困難的見解和對策吧！
摘要：閱讀是搜索處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。作為基礎教育的小學階段學生的閱讀能力，是一個人終生閱讀能力的基礎性工程。學生閱讀能力的好壞，直接影響到學生的閱讀理解能力和語言表達能力，影響學生學習知識的進步。
本研究主要整理分析小學生讀寫困難的特征和影響因素，進而提出諸如開展個案研究，創設情境激發興趣等行之有效的解決方案，以使小學生閱讀呈現新的面貌。
關鍵詞：讀寫困難；成因；對策
問題的提出
在實際閱讀教學中，不少教師發現有讀寫困難的學生在閱讀速度、閱讀量、閱讀方法和途徑、閱讀的理解力等方面比同齡同年級學生的水平低、閱讀能力低下，正確認識和區分讀寫困難學生的形成原因（影響因素），可以幫助教師正確定位引導特殊學生的指導方向。
通過制定實施解決學生讀寫困難的對策，進行科學研究，利用各種途徑和方法幫助讀寫困難的同學提高閱讀能力正是“個性化教學，面向全體，不放棄任何一位學生”理念的體現。
對學生讀寫困難的成因及對策的研究不僅解決了教學中實際難題，而且是目前所需要的科學研究。
總之，“小學生讀寫困難的成因及對策”的研究可以切實解決教師實際閱讀教學中遇到的讀寫困難學生的難題。通過定義、歸因、對癥下藥一系列研究，為一線教師指明了指導此類特殊學生的有效途徑。
從理論上來說，我國對讀寫困難的學生已經開始有聲有色的研究歷程，但還不夠豐富全面，需要我們不斷地深入研究，找到真正行之有效的策略。
“讀寫困難(dyslexia或reading disability)有其自己早期的定義。“1896年—W.Pringle·Morgan和James Hinshelwood把讀寫困難稱為“字盲”。
1937年，Samuel Orton 曾用“字聾”來描述讀寫困難”[1]。
“1962年，Samuel Kirk 認為讀寫困難是由于腦神經功能失調而引起的，并且首先提出了讀寫困難的診斷應以影響到正常學習和生活為主要特征”[2]。
后來，“美國心理學家E.J.Gibson認為：讀寫困難是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因不是智力落后、重大的腦損傷或嚴重的情緒不穩定”[3]。
國際讀寫困難協會2003年對讀寫困難最新定義如下：“讀寫困難(dyslexia或reading disability)是一種起因于神經生物學的特殊類型學習困難（learning disability）。
其特征是字詞認知不準確、不流利，以及拼寫和解碼困難”[4]。
研究中的讀寫困難（dyslexia或reading disability）是指發展性讀寫困難（developmental dyslexia），不同于獲得性讀寫困難（acquired dyslexia），前者是指智力正常，但在閱讀能力上與同年級孩子相比閱讀速度、閱讀量、閱讀感悟理解力等方面水平落后的現象。
還達不到語文新大綱對這個年齡段學生閱讀能力方面規定的基本要求。后者由腦外傷、腫瘤等原因所致，表現形式在某些方面與發展性讀寫困難相似，但病因機制不同。
這也就是說，診斷讀寫困難是以學生的閱讀能力水平界定學生，發現學生在平均成績上低于其他同齡兒童，只達到低年級兒童的平均水平的，為出現讀寫困難的學生。
研究的目的與任務
（一）研究目的
1. 整理、分析小學生讀寫困難的現狀與存在的問題，從根本上改變小學生讀寫困難的現狀和解決存在的問題。
2. 學習先進的國內相關的教育研究理論及案例，針對學生實際情況予以取舍和改進，對癥下藥，找出解決學生讀寫困難的有效策略和方法，并予以實行，從而提高小學生閱讀的質量。
（二）研究任務
1. 總結小學生讀寫困難的表現
2.分析小學生讀寫困難的影響因素
3.提出改進小學生讀寫困難的對策
研究的對象與方法
（一）研究對象
根據研究的目的與任務，本研究的對象是有讀寫困難的小學生。
（二）研究方法
本文采用文獻法，在圖書館查閱相關文獻，并借助數字化圖書館（《中國優秀博碩士學位論文全文數據庫》、報刊雜志資料、博碩士論文全文數據庫、CNKI學術期刊），了解前人關于小學生讀寫困難的研究，使課題研究具有科學性。
研究結果分析
（一）讀寫困難的表現
1. 閱讀興趣不濃厚
小學生有著廣泛的興趣愛好, 正是這些廣泛的興趣愛好, 推動著他們不斷地追求和進取, 使他們進入五色斑斕的知識世界。然而，“讀寫困難的小學生的閱讀興趣卻不容樂觀，他們在閱讀上普遍存有興趣困難”[6]。
2. 閱讀習慣不好
約•凱恩斯說：“習慣形成性格，性格決定命運。”良好的習慣能讓我們受益終生。沒有良好的閱讀習慣，閱讀能力也可想而知了。讀寫困難的學生存在字詞方面的困難，他們對字詞的掌握不是太好，導致對很多字詞不認識、不理解，進而“他們在閱讀時添加字詞、結結巴巴、遺漏、用其它的字代替等”[5]，這些不好的習慣都影響了閱讀的效果。
“同時讀寫困難的學生在閱讀上缺少積極性，他們被動閱讀，在閱讀時情緒不安或讀著讀著不知讀到何處”[7]。
3. 閱讀速度較慢
字詞的困難，勢必會影響到閱讀的速度，進而影響到閱讀的量。有讀寫困難的學生閱讀速度明顯比較低。許多學生誤認為讀得越慢，理解程度越高。
然而，心理學與心理語言學研究表明，閱讀速度與理解率之間并無多少聯系。而且實驗表明，閱讀速度快的人把握文章大意優于閱讀速度慢的人。
這時，教師要指導學生改變這種觀念。要迫使學生自己經常進行限時閱讀，在教師的指導下提高學生的閱讀速度。
4. 閱讀感悟理解力差
大多數讀寫困難的學生由于閱讀速度太慢，他們在讀的過程中只是一味的努力去“讀”，而讀完后，對所讀文字一無所知，更談不上理解文章的含義和所要表達的情感了。
“閱讀理解力差可能是字詞含義不理解所致，也可能是速度過慢，不能對文章內容整體把握所致”[8]。
不同學生的情況不同，我們要根據不同緣由采取相應的措施。
(二）讀寫困難的影響因素
1. 識字困難
閱讀就是看人家的文章, 看文章就要接觸文字。因此, 掌握字詞量的多少是影響閱讀的首要因素, 它直接影響著閱讀能力、閱讀速度和閱讀效果。
“根據語文教學大綱的要求, 一年級學生識400字左右, 六年級也不過識2500字左右。小學生的學齡不同, 對字詞的掌握量有著明顯的差異, 年級越低識字困難越大”[9]。
教學中如果不注意這些差異性, 盲目地讓學生閱讀讀物, 將出現低年級高要求、高年級低要求的現象。
2. 心理困難
“小學生在閱讀過程中, 常出現懼怕和偷懶兩種心理傾向”[10]。
產生懼怕心理既有心理缺陷、情緒低落、氣質和性格的差異等內在原因, 又有怕讀不好同學們嘲笑、錯了老師批評、所提要求超越兒童的承受能力等的外在原因,不論哪種原因都會讓學生產生心理懼怕。
偷懶也是許多學生的心理狀態, 高年級甚于低年級。因為玩是孩子們的天性, 再加上他們缺乏自制力, 不會控制和調節自己的行為。 所以,不讀書、少讀書或應付讀書現象時有發生。
3.教學困難
教學困難的主要表現是重分析輕閱讀。
教師在應試教育的指揮下, 為了求得統一的“高標準”, 重深度、輕寬度, 把主要精力和時間用在詞句段篇的分析上。
“在不少閱讀教學課堂上，要么是教師滔滔不絕的講，學生只是安安靜靜的聽；要么是教師連續的問，學生只是反反復復的答”[11]。
課堂上很少有學生朗朗的讀書聲，語文閱讀教學丟棄了傳統的特色——“讀”書，走入了教師講風、問風盛行和學生“聽”書、“答”書的誤區。
這種“精雕細刻”的要求和模式只能限制學生的求異思維, 冷落朗讀、默讀和背誦。
4.環境困難
環境困難的突出表現是: 學生有閱讀的愿望, 但這些愿望總是被外在的客觀環境和條件所制約, 最終使愿望不能如期實現。
如家庭環境的人為干擾、學校圖書建設滯后等都會造成學生閱讀的環境困難。“人才培養和青少年的成長, 不僅需要各級各類學校的努力, 而且需要良好的社會環境”[12]。
（三）改進小學生讀寫困難的建議與對策
結合研究結果的分析，本著研究的目的和任務，根據自己的教學實習經歷和相關所見所聞，提出以下建議。
1. 排除識字困難
目前小學生識字困難得到重視，但是改善的力度不夠大。識字困難依舊是讀寫困難學生閱讀的最大困擾因素。
識字量太少、字詞掌握不夠牢固，以至于讀書不流利的現象還是普遍存在。因此，在排除識字困難的這方面我們需加大改善的力度，這是提高學生閱讀能力的最首要的工作。
“依據老教育家葉圣陶先生“教是為了不教”的思想,排除識字困難, 首先要加強識字教學”[13]。
因為作者想表達的內容、思想、感情等, 都蘊藏在文字里, 靠讀者憑借文字去理解去體會, 所以識字是閱讀的基礎, 小學階段尤其是低年級要以識字教學為重點, 通過聽說讀寫的訓練, 努力提高識字鞏固率, 為閱讀奠定良好的基礎。
“其二, 要選用程度適當的讀物”[13]。低年級要選一些淺顯注音讀物, 重在識字和了解內容; 中年級選一些趣味性較強的少兒讀物, 重在鞏固字詞, 了解主要內容; 高年級選能獨立閱讀的程度適合的讀物, 重在理解主要內容, 體會思想感情, 培養分析和概括能力。
2. 關注心理層面
閱讀不僅是我們通過學習要掌握的技能，而且也是進一步學習的手段和前提。在傳統的教育觀念影響下，人們不善于從認知過程和學習心理角度看問題，而傾向于從學習態度看問題，忽視了閱讀的復雜性。
但很多讀寫困難兒童最終走向成功的故事告訴我們：“學習困難并不可怕，最可怕的是愛的喪失、自信的喪失和進取心的喪失。只要我們對這些兒童充滿愛心、耐心和信心，關注他們內心世界細微的變化，他們就會努力克服自身的能力缺陷，或用長處彌補短處，取得學習的成功”。
我們教育工作者應該在更加深刻理解教育目的是為了一切孩子和為了孩子的一切的基礎上去面對孩子們。
3. 優化閱讀課教學設計，排除教學困難
（1）優化教學設計
“傳統的語文閱讀課形式單一，以老師的讀為主。這樣的教學不利于學生的全面發展，教學設計應追求多樣性”[14]。
小學語文閱讀課的內容與形式多種多樣，應由單一走向多樣。同時，多樣化的語文閱讀課能使學生多方面得到發展，充分體現了學生的主體地位，能夠全面提高學生的語文素養和語文閱讀能力。
“學生具有個體差異性，為了使每一個學生得到發展，就需要設計不同層次水平的閱讀任務”[15]。
（2）開展個案研究，進行專項訓練
“有些讀寫困難兒童其實在閱讀理解方面并不落后，其主要困難是記不住字。究其原因，主要是語音記憶和語音識別有問題”[16]。
這種孩子的矯正主要應集中于字形—語音轉換的記憶、語音的記憶訓練、字形結構意識的培養、視覺記憶的訓練和朗讀的訓練。
另一類型的讀寫困難者并不伴有記字困難，只是在閱讀理解測驗中低于同年齡兒童。他們實際上是缺少閱讀的策略和技巧，閱讀沒有達到自動化，閱讀速度不快，經驗欠缺。
教師應對讀寫困難生按其學習困難及特殊教育需要而設計富于針對個性的教學計劃，并進行跟蹤研究，從中積累經驗，之后再總結出帶有共性的問題與卓有成效的做法。
“矯正的主要方法包括豐富閱讀經驗，開拓閱讀題材，提高閱讀速度和閱讀的技巧與策略訓練等”[18]。
4. 培養學生濃厚的閱讀興趣
“心理學研究表明，人的興趣不是生來就有的，它是在一定需要的基礎上、在社會實踐過程中形成和發展起來的”[19]。
學生的閱讀興趣也不例外，只有在實踐活動中受到刺激時，才能產生強烈的閱讀興趣；只有在他迫切需要時才會產生閱讀動機。
現在在排除學生的興趣困難方面，學校開展一些像朗誦會、故事會、速讀比賽等學生喜聞樂見的活動，創設情境、 引起興趣；還推薦好書，根據閱讀內容設置問題，刺激學生的求知欲望，啟迪閱讀興趣； 也利用多媒體導讀、給學生錄音、讓學生表演等靈活多樣的教學方法和手段，調動學生的閱讀積極性，使之轉化為閱讀動力；還可以通過定時詢問、讀書匯報、合理評價等形式因勢利導，強化興趣的穩定性，培養持之以恒的閱讀習慣。愛因斯坦說:“興趣是最好的老師。”
當學生有了閱讀興趣，就會涉足書的海洋，尋“珍”覓“寶”。特別是在學生減負情況下，我們更要激發學生的閱讀興趣，使他們博覽群書， 豐富積累知識，以適應社會飛速發展的需要。
（1）教師繪聲繪色的范讀
教師的范讀是非常重要的，教師用標準的普通話范讀，準確傳達作品的情感，能激發學生的學習興趣，調動感受文章的積極性。
加上小學生具有很強的向師性，他們在聽教師范讀時往往會自覺地以自己的情況與教師作對比，激發起要向教師學習的愿望。
主動糾正自己的錯誤和不足，掌握閱讀的方法，提高正確、流利、有感情閱讀的能力。從而對文章閱讀水平的審美標準有了個體感性的體會。
（2）教師創設情境
“當學生初步對某篇文章有一定的認識后，學生就會渴望根據自己認識問題的角度和方法，結合自己已有的生活經驗和知識來表達各自對文章的體會和見解”[20]。
因此，教師在教學中就必須積極創設情境，“引導學生“入情入境”，因情而自得，按“得”去閱讀”[21]。具體可以從以下幾個方面做起：
① 實體情境
“即教師充分利用實物指導學生進行細致的觀察，加深對課文內容的感受和理解”[22]
這個方法尤其適應于中低年級閱讀課的教學，如教材中的山川日月、花鳥魚蟲等教學內容。如有條件可帶領學生到大自然中體驗認識，使學生開闊視野、增長知識、激發情趣。
② 模擬情境
教師根據講解的需要，可運用電教手段，如放幻燈和錄音帶等，使學生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關的攝影、圖畫，再現教材中的情境；或根據課文內容，師生分角色進行表演，使學生有身臨其境的感覺。這樣能化靜為動、化遠為近、化抽象為具體，提高教學效果[23]。
③ 語感情境
指教師通過生動形象的語言描述，培養學生正確敏銳的語感能力，激發學生的思維和聯想，體會其情境。
④ 想象情境
“即運用擴散思維的方法，啟發學生合理想象，揣摩作品中人物的心理，關注人物的命運，讓學生真正“進入角色”，強化感受由動情到悟理”[24]。
5. 培養學生良好的閱讀習慣
根據新課程改革的理念與要求，學生是學習的主人，要充分體現學生的主體性地位。小學生要培養良好的閱讀習慣才能有效提高自己的閱讀能力。
讀記結合、弄懂每一個疑惑等都是需要發揚的良好閱讀習慣。
（1）培養學生良好的預習習慣
有人說:字典是最好的老師。因此，每個學生都必須準備一本字典。在上閱讀新課之前，先自己動手預習看準字形，查找字音。
宋代朱熹對閱讀曾提出過嚴格的要求：凡讀書須要讀得字字響亮，不可牽強暗記，要多讀數遍，自然上口，永遠不忘。
因此，學生必須把字音讀準，讀得過程中不添字、不減字、不顛倒重復字詞，嚴格要求他們反復誦讀，達到文暢氣順的地步，養成預習的習慣。
（2）經常練習寫讀后感
鼓勵學生在讀完一篇文章或一本書后寫一些讀后感，可以說說自己最受感動的地方，可分析人物，可品味語言，有話則長，無話則短。
“讓閱讀成為生活的一種習慣，像作家一樣地閱讀，抓住閱讀中每一次的感動，將之化為文字記錄下來”[25]。
6. 呼吁家庭、社會的重視
“我們不能忽視家庭和社會對讀寫困難兒童的重要性，僅靠教師、學校是難以給這些孩子全方位的關懷的，因此要爭取全社會的合力，從而有效促使這些孩子健康成長”[26]。
因此, 排除閱讀環境困難要從兩方面入手:
（1） 加強學校班級管理工作和圖書室、閱覽室建設, 為學生閱讀提供良好的學校環境。
（2）加強社區建設, 通過家長會、家長學校等形式, 積極營造有利于學生看書學習的家庭、鄰里環境。
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