【讀寫困難】閱讀困難的成因與類別—從認知神經心理學的角度探討
來 源：《閱讀困難的成因與類別∼從認知神經心理學的角度探討》作 者：許瑛珍作者簡介：現任新竹師院特教系副教授。曾發表：《課...
來 源：《閱讀困難的成因與類別∼從認知神經心理學的角度探討》
作 者：許瑛珍
作者簡介：現任新竹師院特教系副教授。曾發表：《課程決策知多少》、《閱讀困難的成因與類別∼從認知神經心理學的角度探討》等論文。對特殊教育方面有著巨大貢獻。
對于讀寫困難來說，看過之前樂讀君分享的家長們肯定已經不再陌生了吧~
那么，家長們知道讀寫困難是怎樣形成的，又分為哪些類型么？接下來，家長們就跟著樂讀君一起來看看新竹師院特教系副教授許瑛珍老師是怎么說的吧~
前言
所有的特殊教育類別中，學習困難可說是出現最晚、爭議最多，發展卻最迅速。其原因在于讀寫困難者往往外表上看不出有問題而被忽略。然而其成因與癥狀， 卻是最異質性，從整體性的神經傳導、知覺動作協調、注意力與記憶問題，到區域性的語言、數字運算缺陷等，都可能形成不同類型的學習困難。更由于其復雜、多元的成因與行為困難，也為人類研究大腦功能上，開啟一重要視窗，成為腦神經功能與認知歷程相關研究上，一個非常好的佐證資料，引發許多研究者的興趣。同時也因其當事者正常的智能特質，使其研究結果與應用，顯得更為重要。
在學習困難的分類上，可因其發展性缺陷（或稱神經心理學習缺陷），區分為知覺動作、視覺處理、聽覺處理、注意力與記憶困難等；或依其學科性功能，分為閱讀、書寫、算術、認知策略或執行功能等困難。其中閱讀能力與日常生活的關系最為密切，其缺陷的影響也相對最大，可說是學習困難研究上的顯學。
本文將以讀寫困難為主，從認知神經心理學的角度，探討其成因與類別，以及對特殊教育的意涵。
讀寫困難的定義
在談論閱讀困難之前，讓我們先來瞭解一般對包括閱讀困難在內的學習困難的定義。近年來，有關學習困難的定義，最常被教科書引用的，首推Kirk與Gallagher (1989) 所提出的三項標準：
差距的標準：潛在能力與實際表現有顯著差異，或內在能力有顯著差異。例如，智商120的小明，很認真讀書，卻每次國文都考不及格。然而其數學、自然科都還好，單只是國文特別差。
排除的標準：非因智能不足，視、聽覺等感官困難，或因情緒困擾、行為異常、文化刺激不足所引起。
特殊教育的標準：利用一般的教育、輔導方式，仍無法有效學習。例如，小明的導師、父母都已注意到小明的問題，還利用課后輔導增加其學習機會，但成效卻不大。
在這些標準中，有幾點要特別提醒注意。首先是對何謂「非智能不足所引起」（或特教法規所謂「智能正常或以上」）。就智力的理論中，有一派學者主張智力可分為「流體智力」（fluid intelligence）和「結晶智力」（crystallized intelligence）（Cattell, 1963, 1971）。
前者指的是非語文性關系的洞察和思考推理能力；后者則是經由學習與經驗累積而來的知能，與個人生活環境、文化背景和學習經驗關系密切。雖然多數學者認為，兩者應該合起來，共同代表一個人的智能。然而，對閱讀困難來說，其智能成績指的應該是單純的「流體智能」。 因為閱讀與語文能力為后天習得的技能， 若出現困難，對其流體智力的影響可能不大，卻可能大大降低其結晶智力的成績， 使其整體智力成績表現偏低。
因此，用來鑒定閱讀困難的智力測驗，其編制內容需是不會受后天學習經驗所影響的非語文性，幾何圖形推理或操作性的題目，即所謂的「超越文化測驗」（culture free tests） 或「文化公平性測驗」（culture fair tests）。即使如此，還是可能因為智能標準，而遺漏一些本身可能兼具智能不足與閱讀困難的學童。就Kirk和Gallagher所定，原是要強調智能困難與學習困難不可以是因果關係，并未排除其共同存在的情形。
實際上，智能困難與閱讀困難（或其他學習困難）并非互斥的困難，智能困難者并不保證就不會有閱讀困難。只是若就我國法規所定，這樣的個案就不能算是閱讀困難（多數的研究者為了避免混淆，也是盡量把這類族群予以排除）。如果一個智能困難者，本身也是個閱讀困難者，一般對智能困難者的教學方法，可能就不適合他。至于其他所謂「非聽能、視能以及情緒困難」所引起的規定，也有相似的情形，一個聽覺或者視覺能力有缺陷者，有可能也是閱讀困難者。
第二個要留意的是所謂的「內在能力有差異」。
就閱讀困難而言，一般常見的標準是：國語文能力落后其生理年齡應有的表現兩年以上，或與其年級、智商應有的成就表現兩個標準差以上。但在一般學校課程里，幾乎所有的科目都需用到閱讀能力，包括閱讀教科書和紙筆測驗。
對一個閱讀能力落后兩個年級或兩個標準差的學童而言（百分等級約為2），除非獲得適當的教學輔導與適合它的評量方式，否則很難期望他除了國語文的科目以外，都能有配合其智能或潛伏能力的表現。因此在這項標準上，必須小心理清他在其他學科上的不佳表現，是否導因于無法勝任的閱讀能力。
同樣的，對于一個本應聰明伶俐、成績表現優異的學生，卻怎樣也學不會簡單的國字書寫與閱讀，其所衍生的異常情緒或行為表現，常是來自閱讀困難的「果」，不能反過來把它當作「因」，作為排除其為學習困難的標準。
還有一項要留意的是「特殊教育的標準」，即經一般教育、輔導方法仍無效。這項標準的存在，早期曾使得閱讀困難成為來自好家庭、就讀好學校，中等階級以上家庭專有的癥狀。
因為許多來自低社經地位者，常在一開始就被懷疑是因為不用功讀書，導致表現不佳，而被排除掉。
然而， 近幾年來，相對于過去的矯枉過正，國內卻有許多老師、家長刻意忽視該標準，動不動就把不用功的低學習成就學童送入資源班，交由特教老師負責，以逃避原應屬于一般老師或家長的教學輔導與責任。
而有些特教老師也樂得輕松，藉由這樣的名額，減少一般真正特殊學生的教學。這樣的結果，不但浪費了特教資源，也使得本應獲得特殊教育者，反而得不到應有的、充份的學習機會。
閱讀的認知歷程
就像所有的認知歷程一樣，閱讀的認知歷程也是個抽象的理論架構，至今仍不是很確定，各家說法也不一。
這裡所要介紹的，是英國學者Ellis（1988, 1994）綜合各家說法，輔以臨床證據，所提出有關閱讀的認知歷程的簡化模式。
如圖一所示， 這個模式有幾個重要的成分，各自具獨立的功能，但彼此之間會相互影響。
1、視覺分析系統(visual analysis system)
其功能為辨識字形與字的組合成分的相對位置。由于其作用，不論是手寫字、印刷字，隸書或楷書，才能被視為一樣的字；"呆"和"杏"才不會被看成是相同的字。
當我們閱讀字時，首先需經過這一關，才能得知所看到的是什么字。
2、視覺輸入辭典（visual input lexicon）
其功能就像辭典的檢索，會搜尋、辨識已由視覺分析系統辨識出來的字詞，是否為學過、熟悉的字詞，為進入下段所要描述的語意系統的入口。
與視覺分析為雙向溝通，能幫助學過、熟悉的字詞，較快被辨識出來。
3、語意系統（semantic system）
有時被稱作心理辭典（ mental lexi- con），為說話與閱讀共通的詞庫，貯存所有與該字詞有關的知識，包括其意義和過去曾學過與之相關的訊息。
通過視覺輸入辭典，被辨識為學過的字詞后，會進入此系統搜尋與之相關的知識，這時我們才能理解出該字詞的意義。
語意系統與視覺輸入辭典為雙向溝通，藉由其相關訊息的回饋，使我們辨識一個在句子、文章裡的字詞，會比單獨一個字詞快。
4、語音輸出辭典 (speech output lexicon)
與音素層次 (phoneme level)，前者為貯存字詞的語音訊息，后者則為要發出聲音時，口腔肌覺的咬音(articula- tory)轉錄訊息。
一旦被視覺輸入辭典辨識出的字詞，除了會激發語意系統，獲得其意義以外，將會繼續激發語音輸出辭典，得到發音訊息，再送到音素層次，讓我們得以知道要如何念出聲。視覺輸入系統與語音輸出辭典之間，也可以不經過語意系統，而直接聯系。
因此有時我們能很快念出某字詞，卻不是很清楚其意義。對于從未學過的字詞，雖未能通過視覺輸入辭典的檢核，但在視覺分析后，可直接與音素層次聯結，若其為規則發音的字（在英文即字母與發音音素的對應，在中文可類比為所謂的「有邊讀邊、沒邊讀中間」），就可以試著猜測其發音。
認知缺損與讀寫困難的類別
「讀寫困難」只是個統稱，泛指一切文字閱讀和書寫有問題者。在臨床與相關研究上， 常依其癥狀之不同，而有更細的分類。
本文將依前段所提的閱讀的認知歷程，每一階段若缺損可能導致的功能異常，介紹幾個異質性較大的閱讀困難類別。
由于國內有關讀寫困難的研究還不多，特殊個案的發現有限，因此本文所引用的例子，多為Ellis書中，英文閱讀材料的研究資料，再推論、假設若為中文，其可能產生的情況。
1、周邊型（peripheral）讀寫困難
這類型閱讀困難者的問題，并非與閱讀直接相關的認知歷程有缺損，而是其他相關的認知功能的困難所引起，亦即在進入閱讀的視覺分析系統前，就有問題。
例如因「忽視癥」（neglect）所引起的閱讀困難， 其根本原因是右腦與視覺空間能力有關的區域受損，導致左邊的物品常被忽視。
這樣的個案在閱讀一篇文章時，常會忽視左半邊的文章內容；若只讀一個單字，則只看到右半邊的部分（由于從學習經驗知道左邊不可能是空白的，可能會自己填補看不見的部分）。
例如國外所發現的病人，會 將 "river" 讀為 "liver" 。雖然中文文字構造上，很多字是上下組合或對稱結構，即使是左右組合，左邊大都是部首，與右邊部件的組合常有一定規則，忽視癥所引起的閱讀困難可能較不明顯，影響也較小。不過，若是請他「傳信」，還是有可能以為是 要「專言」保密。
相反的，另ㄧ類因注意力缺陷所引起的「 注意力閱讀困難」（attentional dyslexia），卻是因為無法專心閱讀每個單字，在快速瀏覽下，常將不同的字合成為一字，例如將英文的 "glove" 和"spade"，看成"glade"。
另外也有些閱讀困難者的問題是在于兩隻眼睛的協調性不好，無法有效、快速地將視覺焦點會聚在目標字上，導致閱讀困難。
2、視覺型讀寫困難
即使正常人在很快瞥視一個字詞時， 偶爾也會錯認為字形相似的字。然而，這樣的情形在視覺型閱讀困難者身上卻是經常發生。例如，"lend"看成"land"，"calm" 看成"claim"。就中文例來說，"開銷"，可能看成"開鎖"。
其原因可能是因為視覺分析系統的功能異常，導致無法辨識出正確的字形（例如，錯看為上下顛倒、多一撇、少一劃，字型稍稍變化一下，就覺得不是同一個字），或錯看字的組合成分的相對位置（例如，"杏" 看成 "呆" ）。
也可能是因為視覺輸入辭典受損，導致在正確辨識一個字后，卻無法從視覺輸入辭典中， 搜尋出正確對應的字（有點像辭典編錯頁碼，依著檢索翻頁，找到的卻是字形相似的字）。
視覺型閱讀困難為介于前述「周邊型閱讀困難」，與下段落開始所要介紹的，包括語意型和語音型在內的「中樞型閱讀困難」（central dyslexias）的中間類型。
在人數比例上，包括視覺型和周邊型兩類閱讀困難，其實只佔人口比例的少數；真正佔最多數者，為中樞型閱讀困難，其次為混合型。
由于中樞型閱讀困難所牽涉到的問題，除了會影響閱讀以外，往往也會影響到包括聽與說在內，所有的語言活動，有時又被稱作「語言缺陷型閱讀困難」（language deficit dyslexias）。
3、語意型讀寫困難
若視覺輸入辭典辨識后的字詞，要輸入到語意系統的路徑受損，將無法理解字詞的意義（或理解速度很慢），然而其聽的理解以及說和寫的能力并不會有問題。
亦即，同樣一個字詞，用看的不知道意義， 念出來給他聽，卻知道。從其平時說話、寫作，也發現他可以正確使用該字詞，似乎知道該字詞的意義，這類型的閱讀困難，稱作「語意提取閱讀困難」（semantic access dyslex- ia）。
如果是語意系統本身有缺損，雖然辨識字形沒問題，卻常將字詞錯唸為語意相似、視覺相似，或視覺相似再伴隨語意相似的其他字詞。
例如，英文的 "ape"（大猩猩）可能念為"monkey"（猴子），因為兩者的語意相似，在心理辭典裡是互相連結的；"lovely"（可愛的）看成字形相似的"loving"（親愛的）；"sympathy"（同情心） 念為"orchestra" （管弦樂隊），是先視覺相似錯誤為"symphony"（交響樂隊），再伴隨語意相似錯誤為 " orchestra"。
以中文來說，"綠色"一詞，可能念為"紅色"（語意錯誤），或"緣分"（視覺錯誤），甚至"情感"（視覺再語意錯誤）。
這類的閱讀困難被稱作「深層閱讀困難」（deep dyslexia），無法念不熟悉的字詞，且常犯語意或視覺錯誤；但對于較具體，可心像化的字詞（例如，嬰兒、書包），可有較好的閱讀表現（有些學者懷疑那是利用右腦幫助其對這類型字詞的理解）。
有時當語意系統嚴重受損，但其視覺輸入辭典與語音輸出辭典的路徑，以及視覺分析系統到音素分析層次都正常，有些閱讀困難者可能有很好的朗讀能力，卻完全不知道其所念字詞的意義，形成一種「非語意的閱讀」（non-semantic reading）。
例如被稱作「超閱讀困難」（hyperlexia）者，可以將整篇文章一字不漏、正確地念出，卻完全不知道其意義。
我們要特別留意的是，語意系統出問題的閱讀困難者，將不僅是文字閱讀有問題，其他與語文相關的能力，包括不是讀字而是念出圖畫的名稱，或一般的聽覺理解、甚至說話，都可能有問題。
4、語音型讀寫困難
這類型閱讀困難者，其主要問題是與閱讀的語音路徑有關。近年來，在有關閱讀理論學派裡，有一派學者認為人類所有的閱讀，都會先將字形轉換為字音，再由字音觸接語意系統，獲得語意概念等相關訊息，也就是圖一所增修的虛線路徑。
另ㄧ派學者，認為文字閱讀可有兩條路徑：一為先轉換為語音再觸接語意（圖一虛線路徑），一為字形直接觸接語意，再獲得其語音訊息（圖一原實線路徑）。
持這種觀點的學者發現，閱讀能力較好者，或是當我們讀較熟悉的字詞時，大都會由字形直接觸接語意；閱讀能力較差者，或是當我們閱讀較不熟悉的字詞時，則會利用語音為媒介，再觸接其意義。
然而，不論哪一學派，基本上都同意，若是將字形轉為語音的功能受損，會導致學習新字詞的困難。這種將字形與語音配對的能力，又跟聽覺分辨語音音素的能力有關（該能力稱作「語音覺識」phonological awareness，例如聽出 "肚子" 和 "兔子" 的不同）。
也因此，多數語音型閱讀困難者，往往不只在文字閱讀上有困難，一般口語會話也經常會有困難。
雖然對被稱作意符文字的中文字而言，是否有所謂的形音對應路徑，至今仍是個爭論議題。然而，已有研究發現，在長期追蹤、排除掉低學習成就者，剩下被確定為真正的中文閱讀困難學童，其主要問題所在，還是語音辨識能力缺陷。
在跟語音有關的閱讀困難中，被稱為「表層閱讀困難」(surface dyslexia)者，被認為可能是字形直接觸接語意的路徑（圖一實線路徑）出狀況，只能使用語音路徑辨識字詞。
導致其閱讀速度很慢，并常將字詞的意義誤解為與其為同音的字詞，或將不規則發音的字詞，看為規則化發音的字詞（例如，將"island"唸為"izland"）。
這類型閱讀困難者，若其問題是出在一開始的視覺輸入辭典受損，將無法利用文字閱讀來理解字詞的意義；若問題是出在語意系統后面的語音輸出辭典，則仍可從閱讀中獲得字詞的意義。
實際被稱作「語音型閱讀困難」（phonolog- ical dyslexia）者，則是因為形音對應路徑受損，只能倚靠經由字形直接觸接語意系統的路徑閱讀。
這樣的缺陷，對于閱讀已熟悉字詞的影響不大，但只要遇到不熟悉的字詞、新字詞或非字詞，就會有困難（或是乾脆將其以其所熟悉的字詞取代）。
因此，對于長大后因病痛才導致這類型困難者，其癥狀往往不明顯、影響也不大；但對于一個初學者來說，卻是嚴重的問題。
教育上的意義
醫生問診時，我們常會要求「對癥下藥」，認為如此才能有效醫治病癥。從上文對閱讀歷程與閱讀困難的介紹，當瞭解對于閱讀困難者的教學，也需要「對癥教學」，而非一套教法，一視同仁地施用在全部的閱讀困難學童上。
例如，對注意缺陷型或忽視癥閱讀困難，其所需要的，是偏重于如何使其注意到每個字的每個成分，利用手指或提示，教導其從左而右（對于忽視癥者，還應盡量以直行呈現學習內容），逐字不漏閱讀的視覺輔助方式，會蠻有效。
然而，對于深層閱讀困難者，視覺圖片的配合與促使其發揮想像以幫助理解、記憶，才有用。至于表層閱讀困難者，上述的方法都是多馀的，輔以聲音或唸出聲音的閱讀，讓其從聽覺理解的路徑來接觸語意系統的學習方式，可能效果較佳。
雖然中文閱讀困難的研究至今仍不多，英文文字的研究結果，是否能對應到中文，還需要更深入的探討。
然而，人類的認知歷程，基本上并不會差太多，尤其是多層次與多成分的閱讀歷程，應是所有文字閱讀的共通性。如何找出閱讀困難學童的困難所在，再因材施教、對癥教學， 更是不變的法則。
在診斷工具上，雖然國內已漸有學者發展相關的鑒定測驗，然而有時是其編制上，包括信度、效度與常模上的缺失，讓人不知是否該信任它；有時則是測驗的取得不易或不知該如何施測；有時則是無法找到完整的測驗，以解答疑問；最后往往還是無法獲得確實的診斷結果。
事實上， 最好的診斷方式，還是教學者平時細心觀察、紀錄學生的錯誤類型和困難所在，配合自己對閱讀歷程的了解，所獲得的假設與驗證，才是最直接有效的方法。
教師之所以為「師」、教學之所以為「藝術」，而非「匠」與「技術」，其差別就在于教學者會隨時動腦筋，設計好的教學方法與教材，以適應學童的特別學習需求。對普通學生是如此，對讀寫困難者也一樣。唯一不同的是，對于普通生，我們會強調「勤能補拙」。
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作 者：許瑛珍
作者簡介：現任新竹師院特教系副教授。曾發表：《課程決策知多少》、《閱讀困難的成因與類別∼從認知神經心理學的角度探討》等論文。對特殊教育方面有著巨大貢獻。
對于讀寫困難來說，看過之前樂讀君分享的家長們肯定已經不再陌生了吧~
那么，家長們知道讀寫困難是怎樣形成的，又分為哪些類型么？接下來，家長們就跟著樂讀君一起來看看新竹師院特教系副教授許瑛珍老師是怎么說的吧~
前言
所有的特殊教育類別中，學習困難可說是出現最晚、爭議最多，發展卻最迅速。其原因在于讀寫困難者往往外表上看不出有問題而被忽略。然而其成因與癥狀， 卻是最異質性，從整體性的神經傳導、知覺動作協調、注意力與記憶問題，到區域性的語言、數字運算缺陷等，都可能形成不同類型的學習困難。更由于其復雜、多元的成因與行為困難，也為人類研究大腦功能上，開啟一重要視窗，成為腦神經功能與認知歷程相關研究上，一個非常好的佐證資料，引發許多研究者的興趣。同時也因其當事者正常的智能特質，使其研究結果與應用，顯得更為重要。
在學習困難的分類上，可因其發展性缺陷（或稱神經心理學習缺陷），區分為知覺動作、視覺處理、聽覺處理、注意力與記憶困難等；或依其學科性功能，分為閱讀、書寫、算術、認知策略或執行功能等困難。其中閱讀能力與日常生活的關系最為密切，其缺陷的影響也相對最大，可說是學習困難研究上的顯學。
本文將以讀寫困難為主，從認知神經心理學的角度，探討其成因與類別，以及對特殊教育的意涵。
讀寫困難的定義
在談論閱讀困難之前，讓我們先來瞭解一般對包括閱讀困難在內的學習困難的定義。近年來，有關學習困難的定義，最常被教科書引用的，首推Kirk與Gallagher (1989) 所提出的三項標準：
差距的標準：潛在能力與實際表現有顯著差異，或內在能力有顯著差異。例如，智商120的小明，很認真讀書，卻每次國文都考不及格。然而其數學、自然科都還好，單只是國文特別差。
排除的標準：非因智能不足，視、聽覺等感官困難，或因情緒困擾、行為異常、文化刺激不足所引起。
特殊教育的標準：利用一般的教育、輔導方式，仍無法有效學習。例如，小明的導師、父母都已注意到小明的問題，還利用課后輔導增加其學習機會，但成效卻不大。
在這些標準中，有幾點要特別提醒注意。首先是對何謂「非智能不足所引起」（或特教法規所謂「智能正常或以上」）。就智力的理論中，有一派學者主張智力可分為「流體智力」（fluid intelligence）和「結晶智力」（crystallized intelligence）（Cattell, 1963, 1971）。
前者指的是非語文性關系的洞察和思考推理能力；后者則是經由學習與經驗累積而來的知能，與個人生活環境、文化背景和學習經驗關系密切。雖然多數學者認為，兩者應該合起來，共同代表一個人的智能。然而，對閱讀困難來說，其智能成績指的應該是單純的「流體智能」。 因為閱讀與語文能力為后天習得的技能， 若出現困難，對其流體智力的影響可能不大，卻可能大大降低其結晶智力的成績， 使其整體智力成績表現偏低。
因此，用來鑒定閱讀困難的智力測驗，其編制內容需是不會受后天學習經驗所影響的非語文性，幾何圖形推理或操作性的題目，即所謂的「超越文化測驗」（culture free tests） 或「文化公平性測驗」（culture fair tests）。即使如此，還是可能因為智能標準，而遺漏一些本身可能兼具智能不足與閱讀困難的學童。就Kirk和Gallagher所定，原是要強調智能困難與學習困難不可以是因果關係，并未排除其共同存在的情形。
實際上，智能困難與閱讀困難（或其他學習困難）并非互斥的困難，智能困難者并不保證就不會有閱讀困難。只是若就我國法規所定，這樣的個案就不能算是閱讀困難（多數的研究者為了避免混淆，也是盡量把這類族群予以排除）。如果一個智能困難者，本身也是個閱讀困難者，一般對智能困難者的教學方法，可能就不適合他。至于其他所謂「非聽能、視能以及情緒困難」所引起的規定，也有相似的情形，一個聽覺或者視覺能力有缺陷者，有可能也是閱讀困難者。
第二個要留意的是所謂的「內在能力有差異」。
就閱讀困難而言，一般常見的標準是：國語文能力落后其生理年齡應有的表現兩年以上，或與其年級、智商應有的成就表現兩個標準差以上。但在一般學校課程里，幾乎所有的科目都需用到閱讀能力，包括閱讀教科書和紙筆測驗。
對一個閱讀能力落后兩個年級或兩個標準差的學童而言（百分等級約為2），除非獲得適當的教學輔導與適合它的評量方式，否則很難期望他除了國語文的科目以外，都能有配合其智能或潛伏能力的表現。因此在這項標準上，必須小心理清他在其他學科上的不佳表現，是否導因于無法勝任的閱讀能力。
同樣的，對于一個本應聰明伶俐、成績表現優異的學生，卻怎樣也學不會簡單的國字書寫與閱讀，其所衍生的異常情緒或行為表現，常是來自閱讀困難的「果」，不能反過來把它當作「因」，作為排除其為學習困難的標準。
還有一項要留意的是「特殊教育的標準」，即經一般教育、輔導方法仍無效。這項標準的存在，早期曾使得閱讀困難成為來自好家庭、就讀好學校，中等階級以上家庭專有的癥狀。
因為許多來自低社經地位者，常在一開始就被懷疑是因為不用功讀書，導致表現不佳，而被排除掉。
然而， 近幾年來，相對于過去的矯枉過正，國內卻有許多老師、家長刻意忽視該標準，動不動就把不用功的低學習成就學童送入資源班，交由特教老師負責，以逃避原應屬于一般老師或家長的教學輔導與責任。
而有些特教老師也樂得輕松，藉由這樣的名額，減少一般真正特殊學生的教學。這樣的結果，不但浪費了特教資源，也使得本應獲得特殊教育者，反而得不到應有的、充份的學習機會。
閱讀的認知歷程
就像所有的認知歷程一樣，閱讀的認知歷程也是個抽象的理論架構，至今仍不是很確定，各家說法也不一。
這裡所要介紹的，是英國學者Ellis（1988, 1994）綜合各家說法，輔以臨床證據，所提出有關閱讀的認知歷程的簡化模式。
如圖一所示， 這個模式有幾個重要的成分，各自具獨立的功能，但彼此之間會相互影響。
1、視覺分析系統(visual analysis system)
其功能為辨識字形與字的組合成分的相對位置。由于其作用，不論是手寫字、印刷字，隸書或楷書，才能被視為一樣的字；"呆"和"杏"才不會被看成是相同的字。
當我們閱讀字時，首先需經過這一關，才能得知所看到的是什么字。
2、視覺輸入辭典（visual input lexicon）
其功能就像辭典的檢索，會搜尋、辨識已由視覺分析系統辨識出來的字詞，是否為學過、熟悉的字詞，為進入下段所要描述的語意系統的入口。
與視覺分析為雙向溝通，能幫助學過、熟悉的字詞，較快被辨識出來。
3、語意系統（semantic system）
有時被稱作心理辭典（ mental lexi- con），為說話與閱讀共通的詞庫，貯存所有與該字詞有關的知識，包括其意義和過去曾學過與之相關的訊息。
通過視覺輸入辭典，被辨識為學過的字詞后，會進入此系統搜尋與之相關的知識，這時我們才能理解出該字詞的意義。
語意系統與視覺輸入辭典為雙向溝通，藉由其相關訊息的回饋，使我們辨識一個在句子、文章裡的字詞，會比單獨一個字詞快。
4、語音輸出辭典 (speech output lexicon)
與音素層次 (phoneme level)，前者為貯存字詞的語音訊息，后者則為要發出聲音時，口腔肌覺的咬音(articula- tory)轉錄訊息。
一旦被視覺輸入辭典辨識出的字詞，除了會激發語意系統，獲得其意義以外，將會繼續激發語音輸出辭典，得到發音訊息，再送到音素層次，讓我們得以知道要如何念出聲。視覺輸入系統與語音輸出辭典之間，也可以不經過語意系統，而直接聯系。
因此有時我們能很快念出某字詞，卻不是很清楚其意義。對于從未學過的字詞，雖未能通過視覺輸入辭典的檢核，但在視覺分析后，可直接與音素層次聯結，若其為規則發音的字（在英文即字母與發音音素的對應，在中文可類比為所謂的「有邊讀邊、沒邊讀中間」），就可以試著猜測其發音。
認知缺損與讀寫困難的類別
「讀寫困難」只是個統稱，泛指一切文字閱讀和書寫有問題者。在臨床與相關研究上， 常依其癥狀之不同，而有更細的分類。
本文將依前段所提的閱讀的認知歷程，每一階段若缺損可能導致的功能異常，介紹幾個異質性較大的閱讀困難類別。
由于國內有關讀寫困難的研究還不多，特殊個案的發現有限，因此本文所引用的例子，多為Ellis書中，英文閱讀材料的研究資料，再推論、假設若為中文，其可能產生的情況。
1、周邊型（peripheral）讀寫困難
這類型閱讀困難者的問題，并非與閱讀直接相關的認知歷程有缺損，而是其他相關的認知功能的困難所引起，亦即在進入閱讀的視覺分析系統前，就有問題。
例如因「忽視癥」（neglect）所引起的閱讀困難， 其根本原因是右腦與視覺空間能力有關的區域受損，導致左邊的物品常被忽視。
這樣的個案在閱讀一篇文章時，常會忽視左半邊的文章內容；若只讀一個單字，則只看到右半邊的部分（由于從學習經驗知道左邊不可能是空白的，可能會自己填補看不見的部分）。
例如國外所發現的病人，會 將 "river" 讀為 "liver" 。雖然中文文字構造上，很多字是上下組合或對稱結構，即使是左右組合，左邊大都是部首，與右邊部件的組合常有一定規則，忽視癥所引起的閱讀困難可能較不明顯，影響也較小。不過，若是請他「傳信」，還是有可能以為是 要「專言」保密。
相反的，另ㄧ類因注意力缺陷所引起的「 注意力閱讀困難」（attentional dyslexia），卻是因為無法專心閱讀每個單字，在快速瀏覽下，常將不同的字合成為一字，例如將英文的 "glove" 和"spade"，看成"glade"。
另外也有些閱讀困難者的問題是在于兩隻眼睛的協調性不好，無法有效、快速地將視覺焦點會聚在目標字上，導致閱讀困難。
2、視覺型讀寫困難
即使正常人在很快瞥視一個字詞時， 偶爾也會錯認為字形相似的字。然而，這樣的情形在視覺型閱讀困難者身上卻是經常發生。例如，"lend"看成"land"，"calm" 看成"claim"。就中文例來說，"開銷"，可能看成"開鎖"。
其原因可能是因為視覺分析系統的功能異常，導致無法辨識出正確的字形（例如，錯看為上下顛倒、多一撇、少一劃，字型稍稍變化一下，就覺得不是同一個字），或錯看字的組合成分的相對位置（例如，"杏" 看成 "呆" ）。
也可能是因為視覺輸入辭典受損，導致在正確辨識一個字后，卻無法從視覺輸入辭典中， 搜尋出正確對應的字（有點像辭典編錯頁碼，依著檢索翻頁，找到的卻是字形相似的字）。
視覺型閱讀困難為介于前述「周邊型閱讀困難」，與下段落開始所要介紹的，包括語意型和語音型在內的「中樞型閱讀困難」（central dyslexias）的中間類型。
在人數比例上，包括視覺型和周邊型兩類閱讀困難，其實只佔人口比例的少數；真正佔最多數者，為中樞型閱讀困難，其次為混合型。
由于中樞型閱讀困難所牽涉到的問題，除了會影響閱讀以外，往往也會影響到包括聽與說在內，所有的語言活動，有時又被稱作「語言缺陷型閱讀困難」（language deficit dyslexias）。
3、語意型讀寫困難
若視覺輸入辭典辨識后的字詞，要輸入到語意系統的路徑受損，將無法理解字詞的意義（或理解速度很慢），然而其聽的理解以及說和寫的能力并不會有問題。
亦即，同樣一個字詞，用看的不知道意義， 念出來給他聽，卻知道。從其平時說話、寫作，也發現他可以正確使用該字詞，似乎知道該字詞的意義，這類型的閱讀困難，稱作「語意提取閱讀困難」（semantic access dyslex- ia）。
如果是語意系統本身有缺損，雖然辨識字形沒問題，卻常將字詞錯唸為語意相似、視覺相似，或視覺相似再伴隨語意相似的其他字詞。
例如，英文的 "ape"（大猩猩）可能念為"monkey"（猴子），因為兩者的語意相似，在心理辭典裡是互相連結的；"lovely"（可愛的）看成字形相似的"loving"（親愛的）；"sympathy"（同情心） 念為"orchestra" （管弦樂隊），是先視覺相似錯誤為"symphony"（交響樂隊），再伴隨語意相似錯誤為 " orchestra"。
以中文來說，"綠色"一詞，可能念為"紅色"（語意錯誤），或"緣分"（視覺錯誤），甚至"情感"（視覺再語意錯誤）。
這類的閱讀困難被稱作「深層閱讀困難」（deep dyslexia），無法念不熟悉的字詞，且常犯語意或視覺錯誤；但對于較具體，可心像化的字詞（例如，嬰兒、書包），可有較好的閱讀表現（有些學者懷疑那是利用右腦幫助其對這類型字詞的理解）。
有時當語意系統嚴重受損，但其視覺輸入辭典與語音輸出辭典的路徑，以及視覺分析系統到音素分析層次都正常，有些閱讀困難者可能有很好的朗讀能力，卻完全不知道其所念字詞的意義，形成一種「非語意的閱讀」（non-semantic reading）。
例如被稱作「超閱讀困難」（hyperlexia）者，可以將整篇文章一字不漏、正確地念出，卻完全不知道其意義。
我們要特別留意的是，語意系統出問題的閱讀困難者，將不僅是文字閱讀有問題，其他與語文相關的能力，包括不是讀字而是念出圖畫的名稱，或一般的聽覺理解、甚至說話，都可能有問題。
4、語音型讀寫困難
這類型閱讀困難者，其主要問題是與閱讀的語音路徑有關。近年來，在有關閱讀理論學派裡，有一派學者認為人類所有的閱讀，都會先將字形轉換為字音，再由字音觸接語意系統，獲得語意概念等相關訊息，也就是圖一所增修的虛線路徑。
另ㄧ派學者，認為文字閱讀可有兩條路徑：一為先轉換為語音再觸接語意（圖一虛線路徑），一為字形直接觸接語意，再獲得其語音訊息（圖一原實線路徑）。
持這種觀點的學者發現，閱讀能力較好者，或是當我們讀較熟悉的字詞時，大都會由字形直接觸接語意；閱讀能力較差者，或是當我們閱讀較不熟悉的字詞時，則會利用語音為媒介，再觸接其意義。
然而，不論哪一學派，基本上都同意，若是將字形轉為語音的功能受損，會導致學習新字詞的困難。這種將字形與語音配對的能力，又跟聽覺分辨語音音素的能力有關（該能力稱作「語音覺識」phonological awareness，例如聽出 "肚子" 和 "兔子" 的不同）。
也因此，多數語音型閱讀困難者，往往不只在文字閱讀上有困難，一般口語會話也經常會有困難。
雖然對被稱作意符文字的中文字而言，是否有所謂的形音對應路徑，至今仍是個爭論議題。然而，已有研究發現，在長期追蹤、排除掉低學習成就者，剩下被確定為真正的中文閱讀困難學童，其主要問題所在，還是語音辨識能力缺陷。
在跟語音有關的閱讀困難中，被稱為「表層閱讀困難」(surface dyslexia)者，被認為可能是字形直接觸接語意的路徑（圖一實線路徑）出狀況，只能使用語音路徑辨識字詞。
導致其閱讀速度很慢，并常將字詞的意義誤解為與其為同音的字詞，或將不規則發音的字詞，看為規則化發音的字詞（例如，將"island"唸為"izland"）。
這類型閱讀困難者，若其問題是出在一開始的視覺輸入辭典受損，將無法利用文字閱讀來理解字詞的意義；若問題是出在語意系統后面的語音輸出辭典，則仍可從閱讀中獲得字詞的意義。
實際被稱作「語音型閱讀困難」（phonolog- ical dyslexia）者，則是因為形音對應路徑受損，只能倚靠經由字形直接觸接語意系統的路徑閱讀。
這樣的缺陷，對于閱讀已熟悉字詞的影響不大，但只要遇到不熟悉的字詞、新字詞或非字詞，就會有困難（或是乾脆將其以其所熟悉的字詞取代）。
因此，對于長大后因病痛才導致這類型困難者，其癥狀往往不明顯、影響也不大；但對于一個初學者來說，卻是嚴重的問題。
教育上的意義
醫生問診時，我們常會要求「對癥下藥」，認為如此才能有效醫治病癥。從上文對閱讀歷程與閱讀困難的介紹，當瞭解對于閱讀困難者的教學，也需要「對癥教學」，而非一套教法，一視同仁地施用在全部的閱讀困難學童上。
例如，對注意缺陷型或忽視癥閱讀困難，其所需要的，是偏重于如何使其注意到每個字的每個成分，利用手指或提示，教導其從左而右（對于忽視癥者，還應盡量以直行呈現學習內容），逐字不漏閱讀的視覺輔助方式，會蠻有效。
然而，對于深層閱讀困難者，視覺圖片的配合與促使其發揮想像以幫助理解、記憶，才有用。至于表層閱讀困難者，上述的方法都是多馀的，輔以聲音或唸出聲音的閱讀，讓其從聽覺理解的路徑來接觸語意系統的學習方式，可能效果較佳。
雖然中文閱讀困難的研究至今仍不多，英文文字的研究結果，是否能對應到中文，還需要更深入的探討。
然而，人類的認知歷程，基本上并不會差太多，尤其是多層次與多成分的閱讀歷程，應是所有文字閱讀的共通性。如何找出閱讀困難學童的困難所在，再因材施教、對癥教學， 更是不變的法則。
在診斷工具上，雖然國內已漸有學者發展相關的鑒定測驗，然而有時是其編制上，包括信度、效度與常模上的缺失，讓人不知是否該信任它；有時則是測驗的取得不易或不知該如何施測；有時則是無法找到完整的測驗，以解答疑問；最后往往還是無法獲得確實的診斷結果。
事實上， 最好的診斷方式，還是教學者平時細心觀察、紀錄學生的錯誤類型和困難所在，配合自己對閱讀歷程的了解，所獲得的假設與驗證，才是最直接有效的方法。
教師之所以為「師」、教學之所以為「藝術」，而非「匠」與「技術」，其差別就在于教學者會隨時動腦筋，設計好的教學方法與教材，以適應學童的特別學習需求。對普通學生是如此，對讀寫困難者也一樣。唯一不同的是，對于普通生，我們會強調「勤能補拙」。
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