學習障礙學生心理與行為特征

　　障礙者人群的兩個重要特征，即學習障礙者有著極大的個體間和個體內差異。

　　個體間差異

　　在任何一個學習障礙學生組成的班級中，一些人有閱讀障礙，一些人有數學障礙，一些人有拼寫障礙，一些人不能集中注意力，等等。描述這些個體間差異的一個術語是異質性。盡管異質性是特殊教育所有類別兒童的一個特征，但“每個人都獨一無二”的古語尤其適合學習障礙學生。這一異質性對教師為班上多樣化學生群體制訂教育計劃提出了挑戰。

　　個體內差異

　　除個體間差異外，學習障礙兒童在自身能力剖面圖上也表現出多樣性。例如，一名孩子閱讀水平可能高于年級水平兩年或三年，但數學水平則低于年級水平兩年或三年。這樣不平衡的能力剖面圖解釋了學習障礙相關文獻中提到的特定學習障礙。

　　學習障礙領域的一些先驅提醒同行要注意個體內差異這一術語的含義。薩繆爾·柯克是倡導學習障礙學生個體差異觀念的最有影響的人物之一。他開發了伊利諾伊心理語言能力測驗，據稱，該測驗測量了對閱讀具有重要意義的加工過程上的差異。研究者們最終發現，柯克的測驗并未測量與閱讀有關的加工過程，因此如今很少使用該測驗。然而，大多數專家仍然將個體內差異視作許多學習障礙學生的一個特征。

　　我們現在接著討論學習障礙者的一些最普遍的特征。

　　社會性一情緒問題

　　盡管并非所有，甚至可能不是大多數學習障礙兒童都有嚴重社會性——情緒問題，但與非殘疾同伴相比，他們確實更可能有這類問題。例如，他們更可能產生抑郁、社會性拒斥、自殺想法和孤獨感。對那些有行為問題的人而言，這種影響會是長期且具破壞性的。在成人期，多年被拒斥留下的傷痕不僅痛苦而且難以治愈。

　　一些學習障礙學生有社會性問題的一個貌似真實的原因是這些學生存在社會性認知缺陷。也就是說，他們會錯誤解讀社會線索并進而錯誤理解他人的情感和情緒。例如，大多數兒童知道他們的行為何時干擾了他人，而學習障礙學生有時好像無視他們的行為對同伴的影響。他們也難以選擇他人觀點，從他人的視角看問題。

　　研究者們指出，數學、視覺空間任務、手工任務及自我調節和組織等方面有障礙的兒童會更明顯地表現出社會互動問題。外行人有時將這些兒童描述為“迷糊的”或 “迷惘的”。有這一組行為表現的個體被認定具有非語言學習障礙。但該術語有些措辭不當，因為這些人在語言的微妙運用上也經常出現問題，在社會性情境中尤為如此。研究人員推測，非語言學習障礙是大腦右半球功能失調所致，因為已知數學、視覺空間及手工任務均與大腦右半球有關。也有證據表明，非語言學習障礙個體可能會患上抑郁，這可能源自他們所體驗到的社會性拒斥與孤獨感。極端情況下，他們也更可能自殺。

　　動機問題

　　對于許多學習障礙者而言，問題的另一來源在于他們的動機，或者說他們對自身處理許多生活挑戰和問題的能力的感受。學習障礙者似乎甘愿讓事情發生而不嘗試控制或影響它們。這些個體擁有所謂外在而非內在的控制源。換言之，他們認為，他們的生活受運氣或命運等外在因素，而非決定或能力等內在因素的控制。持該觀點的人有時會表現出習得性無助：種選擇放棄努力并期待最壞事情發生的傾向，因為他們認為無論進行多么努力的嘗試，他們都會失敗。

　　學習與動機問題的相互作用關系使得教師、父母及學習障礙個體難以解決這些動機問題，從而產生一種惡性循環：學生基于以往經歷學會在任何新情境下都期待失敗，這種對失敗的期待或習得性無助可能會讓學生在之后面對困難或復雜任務時過于輕易地選擇放棄。因此，學生不僅無法學到新技能，而且又會有一個不好的經歷，進而強化了無助感，甚或無用感——這一惡性循環不斷循環往復著。

　　學習障礙兒童：有策略缺陷的被動型學生

　　我們可以將已描述過的許多心理與行為特征總結為：學習障礙學生是被動型學生(inactive learner)，他們缺乏解決學業問題的策略。具體而言，研究對學習障礙學生的描述是：不信任自身能力(習得性無助)、沒有掌握足夠的問題解決策略(元認知技能不佳)，以及難以自發使用適當的學習策略。

　　這組特征實際上表明，學習障礙學生難以獨立工作。他們不可能“自我發起”。除非教師仔細提供了適量的支持，.否則讓他們自己完成作業或活動就會出現問題。家庭作業是許多殘疾學生的一個主要問題，學習障礙學生尤為如此。學生的困難有很多種，從無法把家庭作業帶回家、做作業易分心，到忘記交作業等等，不一而足。