學習障礙兒童的社會性特征

　　社會性發展的特征可以分為以下幾個方面：社會認知、社會交往、社會行為、控制點、氣質和情緒。

　　一、社會認知

　　社會認知以人與人之間的活動為研究對象，即考察人們如何看待他人(包括其內部心理狀態)以及如何看待與他人有關的自我。因此，社會認知有三種不同層次水平：第一是對個人的認知，第二是對人與人之間各種雙邊關系的認知，第三是對團體或團體之間各種社會關系的認知。

　　迄今，關于學習障礙學生社會認知的研究表明，學習障礙學生在社會認知的諸多方面存在著缺陷或消極偏好。學習障礙學生與其他學生相比，在社會情境中更可能誤讀社會性線索，做出不當的反應，造成其社會關系上的差別。比如，研究者(巴卡拉，1976)考察男生對不同實驗情境中兒童情緒體驗的設想時，發現學習障礙男生對實驗情境中兒童情緒的確定，不如非學習障礙男生準確。其他研究者(玻爾等，1990)發現，學習障礙學生在關于如何想辦法影響一個同伴去參與一項不會讓人滿意的活動，也與非學習障礙學生不同。這些研究表明，學習障礙學生在關于不同情境的期望上與非學習障礙學生不同，所以我們會看到他們在這些環境中表現出不同的行為。

　　此外，學習障礙學生在如何實際運用好社會知識上，也可能與他們的同伴不同。雖然學習障礙與非學習障礙學生在如何交朋友的角色扮演上沒有差別，觀察者卻認為他們更缺乏社會技能。相似的情形是，雖然學習障礙學生與非學習障礙學生一樣能意識到不同迎合策略的效益，但是，詢問他們究竟采用哪種策略時，他們的選擇卻往往難以讓人滿意。另一方面，學習障礙學生社會知覺技能上有不足之處，這也可能造成他們的社會性困難。學習障礙學生在解釋社會信息上表現出技能低下。

　　研究者維斯(Weiss，1984)讓學生看一段關于男孩交往的錄像或聽錄音描述，學習障礙男生與非學習障礙男生相比，他們認為這種交往更不友好。這表明某些學習障礙男生看待交往時可能有一種消極的偏好。不過，如果學習障礙學生有豐富的線索可資利用，或者激發他們的動機以對社會知覺任務予以特別注意，那么他們的表現與非學習障礙學生沒有差異。同時，學習障礙學生在理解他人觀點上的困難比非學習障礙學生多。這種角色獲得技能的欠缺會表現在他們的行為中。雖然學習障礙學生也能和其他學生一樣認識謊言的虛假，但是他們卻很少能夠認清說話人的欺騙性意圖。

　　在另一項研究中，設置一些假想的情境，在這當中兒童不得不向同伴報告壞消息，比如告訴同伴在班級排演的話劇中他沒被選為主角，研究者詢問兒童他們會對同伴說些什么。結果發現，學習障礙學生就不如非學習障礙學生機智，他們報告壞消息的方式很少能顧及到聽者的面子。

　　可見，學習障礙學生在社會知識的恰當運用、社會知覺技能及角色獲得技能上存在缺陷或消極偏好，這些都可能導致他們在社會交往中的問題。

　　史密斯的研究結果表明學習障礙學生在一般智力、閱讀能力、寫作能力、拼寫能力、數學能力、社會接受性和行為品行方面的自我評價比非學習障礙學生低。維奧研究發現幼兒園至小學四年級學生中，學習障礙兒童與其他成就組在自我意識方面的差異無顯著性，而五年級學習障礙和低成就學生的自我意識低于正常成就組和高成就組，但發展趨勢相似。

　　國外關于學習障礙者的自我概念的研究結果并不一致，尤其是以派爾斯一哈瑞斯自我概念量表(Piers-Harris Self-Concept Scale)或羅森博格自尊量表(Ronseburg Self-Esteem)所測量的研究，研究并未肯定學習障礙者和普通人的自我概念存在顯著差異。但是瑪格麗特等人(Margalit et al，1984)利用因素分析將自我概念分成幾個因素，結果發現學習障礙兒童只在“自我不滿意”因素顯著低于非學習障礙兒童。此外，瓊斯 (Jones，1985)研究也發現，學習障礙兒童在智力、社交地位和外表等方面的自我概念評估較低，但在社會適應方面的自我概念評估并未與正常兒童存在顯著差異。

　　國內對自我概念的研究比較多。專家運用比較研究的方法探討了學習不良少年的自我概念、父母評價與非學習不良少年相比表現出的特點及其關系。該研究表明：學習不良少年的自我概念總體上比非學習不良少年消極，尤其是在學業及一般自我表現方面。研究者認為這可能與他們消極悲觀的歸因有關。在對孩子的評價上，學習不良學生的父母對其子女的評價常常是消極否定的，這相應地影響了孩子對自己的評價，而這勢必不利于孩子對自我概念的發展。研究者認為學習不良學生在形成自我概念的過程中表現出一種偏狹的傾向，他們誤會社會性暗示，對信息做出不準確的解釋，依據關系并不很大的個別方面來形成某方面的自我概念。這會使他們更易受到不利的無中生有的影響，導致更嚴重的問題。

　　自我概念是在家庭背景下與其他因素結合起來對其社會性發展發揮作用的。他通過對家庭心理環境與學習不良兒童自我概念關系的研究發現，父母教育態度與學習不良兒童自我概念發展關系較為密切。父母的教育態度影響子女對其自己生理特征、道德倫理價值觀、自我能力、自我形象和作為家庭成員的勝任感、與人交往中的價值感、自我信任感等的理解，其結果是接納或拒絕自己。從總體上考察，父母期望的高低，對學習不良兒童自我概念的發展產生某些影響，主要反映在自我概念的心理自我、社會自我、自我行動和自我總分等維度上。研究還發現，父母教養方式是決定學習不良兒童自我概念發展水平的重要因素之一：情感溫暖的教養方式有利于促進自我概念的發展;懲罰嚴厲、過分干涉和拒絕否認的教養方式對自我概念的發展有較大消極影響。

　　另外，研究發現，在非自我取向的問題方面，學習障礙學生的表現比非學習障礙學生差;在理解非語言溝通的表現方面，學習障礙學生比非學習障礙學生差;在道德發展方面，學習障礙學生和非學習障礙學生的差異尚未得到一致結果;在社會問題解決能力方面，學習障礙學生比非學習障礙學生差，但是不一定比低成就和智力落后的學生差。

　　二、社會交往

　　兒童只有參加社會生活，了解社會規范，尊重和熱愛他人，與他人建立和諧的人際關系，才能加強其社會性行為的發展，促進個體學習能力的提高。學習障礙學生的社會交往，包括學習障礙學生在社會交往中形成的親子關系、同伴關系和師生關系。

　　國外對學習障礙學生的社交能力研究得比較多。社交能力包括社交意識、同伴關系、社交技能和社會適應等成分。在社交能力中研究最多的是同伴關系——被同伴接受或拒絕的程度，學習障礙者與非學習障礙的同伴相比，較少被同伴接受，更常被同伴拒絕。在社交意識方面——對社交能力和社交重要性的認識，學習障礙者的社交意識比非學習障礙者低。學習障礙者的社交技能包括參與行為、邀請行為、協作行為和反應行為不及學習正常同學，學習障礙者的社會適應能力比正常學習者差些，依賴性強，存在較多的適應不良行為。布薩克發現，學習障礙兒童同低成就兒童組和高成就兒童組相比，較少被同伴接受，朋友數量少，有更多的破壞行為，較少的協作行為、更害羞、好打架;這些是同學的評定結果，但自我報告的社交接受性、朋友數和適應不良行為與對照組沒有顯著差異;教師評估結果顯示學習障礙兒童的社交技能差，有較多的品行問題、適應不良行為和人格問題。維奧的隨訪研究發現，學習障礙兒童與學習正常兒童相比，社交技能差，有較多的品行問題，同伴接受性和自我意識低，但與低成就兒童相比差異無顯著性，協作或反應行為隨年齡增加而改善，參與或邀請行為沒有變化，同伴之間的相互友誼隨時間下降。瑪格麗特發現，學習障礙兒童有較多的社會適應不良行為，社會接受性低，但比品行障礙者更順從，依賴性與之相當。

　　家庭是兒童最初和最重要的生活與學習的場所，家庭環境以及父母對子女的撫養、管教方式是影響孩子身心發展的關鍵因素，同時也是影響親子關系的一個重要方面。1992年，吳增強等人比較了1480名不同學習等第學生的家庭環境變量，發現學習成績優良學生與學習困難學生的父親文化程度、職業及教養方式存在明顯的差異，即學習成績優良者，父親的文化程度與職業地位高于學習困難的學生。其中父親為理智型、關愛型教養方式的，優生組為78.75%，差生組為 63.17%;父親為粗暴型、放任型教養方式的，優生組為14.25%，差生組為30.87%。同年，上海的虞慕鏞在對學習困難學生家長教養行為的調查中發現，這些學生的家長教養方式主要有4種不良類型：粗暴型、嬌慣型、放任型和疏離型。吳增強等人對家長期望與學生學業成績的交互影響也進行了研究，結果表明：家長期望高低對學生學業成績的影響，學習困難學生比學習優良學生明顯。而且發現大多數學習困難學生家長對自己的孩子抱有不切實際的過高或過低期望，再加上教養方式不當，往往會造成孩子厭學、畏學等消極情緒和行為，進一步導致學生學習困難。

　　目前，國內對學習障礙學生親子關系的研究正在進一步深入和擴展，并且研究的課題內容越來越具體、細致。1999年俞國良對學習不良兒童和一般兒童的家庭心理環境、父母教養方式進行了比較研究，并且考察了這兩個方面與社會性發展之間的關系。該研究將選擇的家庭心理環境細分為父母期望、父母教育態度和父母關系狀況，將父母教養方式依據量表劃分為情感溫暖、懲罰嚴厲、過分干涉和拒絕否認4個維度;社會性發展分為社會交往、自我概念和行為問題3個方面。研究結果表明：學習不良的兒童更多地生活在父母關系緊張的家庭中，同時在對學習不良孩子的教育問題上，父母更多的是指責、批評及父母雙方教育的不一致。對父母期望和父母教養方式的研究結果與前述其他學者的研究基本一致。此外，對家庭心理環境與社會性發展之間的關系研究表明：家庭心理環境對學習不良兒童的親子關系有較大的影響。研究還表明：父母教育態度、父母期望和父母關系對師生關系有一定的影響。如果父母教育態度一致、父母期望高和父母關系好，當然會使學習不良兒童和老師的關系有所改善，這就是為什么強調家庭教育要和學校教育協調一致的重要依據。

　　總體而言，學習障礙者的社交能力低于學習正常者，雖然他們的社交能力也會隨著年齡而發展，但很難達到或超過正常學習者的水平。

　　三、社會行為

　　在兒童學習能力的發展過程中，除了其本身具有的各種能力之外，行為問題的作用也是不可缺少的。只有具備良好個性心理特征和思想道德品質的學生，才能為其潛在的學習能力的發揮提供完善的準備條件。研究發現，學習障礙學生的適應行為表現(自理、溝通、社會、學業和職業生活等方面)存在困難，介于普通學生和智力落后學生之間，而且學習障礙學生的適應行為的表現與普通學生的差距也會隨著年齡而增加。

　　學習障礙學生的認知、意識是與其行為密切聯系的，學習障礙學生的社會行為就是其社會性發展的外部表現.它的核心是社會適應問題。臺灣學者李德高 (1986)將社會適應問題按其嚴重程度分為不適應的社會行為和反社會行為。國內早期的學習障礙學生社會行為的研究是以學困生的道德行為(品行)研究為主。20世紀80年代對151名學困生傲的調查表明，大部分學困生在校不守紀律，其中撒謊、言行不一、罵人、打架、抽煙、稱王稱霸是這些學生較為普遍的特征，構成犯罪行為的學生為數甚少。林崇德在對品德不良學生的追蹤研究中發現，學困生的不良行為表現出明顯的性別差異：女生有打架、偷竊行為的人數比例小于男生，而有作風敗壞行為的人數比例遠遠大于男生。后來，國內對學習障礙學生社會行為的研究重點發生轉移，更加關注社會適應不良行為，而不僅僅局限于道德品質問題的研究。在對學習困難學生的特點和成因的研究中發現，學習困難學生的焦慮水平明顯高于學習優、中等生，而且情緒反應較突出，其原因更多的是外部壓力。

　　攻擊性行為是學習障礙兒童社會適應不良的一個顯著特點。導致學生攻擊性行為的原因有：生理上內分泌不平衡;錯誤模仿影視暴力行為且以此為榮;參加了不良團體，染上惡習;被別人過度壓制，心里過于緊張，一遇機會全部釋放;不能控制自己沖動過激的情緒。在對學習不良兒童社會性發展特點的研究中我們發現：小學四、五，六年級(10～13歲)的學習不良兒童中占主要地位的行為問題是違紀行為;初一、初二占主要地位的行為問題是攻擊性行為，隨著年齡增加，行為問題有一定的上升趨勢。同時，在探討家庭心理環境、父母教養方式與學習不良兒童行為問題之間的關系，結果表明：父母對學習不良兒童期望的高低，將會影響孩子違紀、攻擊性等問題行為出現的頻率，二者成負相關;父母的情感溫暖教養方式，可以在某種程度上抑制或減少違紀、攻擊性等問題行為，而父母不當的教養方式，會助長學習不良兒童的行為問題。

　　近年來，對學習障礙學生的社會行為的研究開始出現了與青少年犯罪現象相結合進行討論的趨勢。

　　國外有關學習障礙學生的社會行為研究發現，年齡較小的學習障礙兒童注意力缺陷表現較嚴重，但到了青少年階段，學習障礙學生表現容易導致犯罪的行為問題較嚴重，如違規行為問題，反抗、沖動或缺乏情緒控制等，還發現存在內在問題行為，學習障礙學生有退縮、不成熟和人格問題等方面比非學習障礙學生嚴重。

　　在國內，專家將學業不良與青少年犯罪之間的關系總結歸納成三個假設：(1)學校學業失敗是犯罪的基礎。由于常常受忽視，甚至不被社會所接受，學習不良學生可能會從事一些犯罪行為以引起他人的關注與重視。另外，學業失敗，會增加逃學與輟學的可能性.而它們和犯罪有很高的相關性。(2)不正確的區別對待促進了犯罪的發生。學業不良學生常常被其他學生和一些老師、家長看成是異類或特殊的團體，這種區別對待的方式，加上其本身的問題，會促進犯罪的發生。(3)道德推理能力差以及道德水平低下是犯罪的主要原因。由于語言能力差、社會知覺缺陷、不良學習經歷以及自身的行為問題，那些約束非學業不良學生的因素(如倫理道德、社會規范等)對學業不良學生不能同樣地起作用。

　　把差生按其個性分為5類：遲鈍型、偏激型、頑皮型、孤僻型和敏感型。學習障礙學生在偏離常規的情況下，由于性格上的弱點，可能會比其他學生更易產生偏狹的社會認知，從而受到傷害和打擊，致使他們做出違規行為，甚至反社會行為。

　　總結以上學習障礙學生社會行為的研究。可以發現其研究歷程為：從早期以道德品行研究為主，到后來將社會適應不良行為作為研究重點，現階段，研究的內容更為廣泛，涉及到學習障礙學生與青少年犯罪現象關聯性研究，這也是世界上目前對學習障礙社會行為的研究重點，它與全球青少年犯罪現象普遍化有很大關系。

　　四、控制點

　　控制點是關于個人對自己成敗的歸因，內部歸因者會將自己的成敗歸因于個人的能力或努力，外部歸因者則表示將自己的成敗歸因于運氣或命運?？刂仆鶗绊懭说膶W習動機和學習習慣。

　　伯德(Bender，1987)研究發現，學習障礙兒童與一般兒童相比，外控分數較高，而內控分數較低;但是在青少年階段的研究;并未一致地肯定學習障礙青少年有外控傾向。

　　除了認識學習障礙學生的控制點外，應重視歸因策略訓練對于學習障礙學生控制點的改變。一旦學生認識到成功是他們自己努力的結果，那么他們會更加確信學習是自己可以控制的，從而培養起更獨立自主的學習行為。本戴爾等人(Bendell et al，1980)在比較學習障礙學生在不同學習情境的成敗歸因時，發現內控型的學習障礙學生在低結構化的情境表現較好，而外控型的學習障礙學生在高結構化情境表現較好，研究結果指出學生學習效果受他們的控制點影響。

　　對學習困難學生的自我有效感進行研究，結果發現：學習困難學生的自我有效感總分明顯低于學習優秀學生，研究者認為這可能與他們對學習成績的不恰當歸因有關，從而降低了他們的學習動機，使學習越來越難。

　　對中學生自我效能感、歸因與學習成績的關系進行研究，結果表明：不同學習成績水平的學生在自我效能感上都存在顯著性差異，成績好的學生自我效能感明顯高于學習成績差的學生。這和楊心德的研究結果是一致的，但是該研究在歸因方面提出了與上述研究不同的結論，即認為歸因是通過影響自我效能感對學習成績間接起作用。

　　五、氣質

　　伯德的配對比較研究，發現學習障礙學生在任務導向、個人或社會的彈性和對環境刺激的反應程度等都顯著比非學習障礙學生差。也就是說學習障礙學生具有易分心、固執與反應程度低等特質，只是目前不知道這些特質是否會受環境教育影響，有待進一步對年級較大學習障礙學生進行研究。

　　六、情緒

　　有大量研究表明學習障礙兒童存在較多的情緒問題，這些問題可能遷延到青少年期或成年期。雖然這些同題不會直接危及生命，但嚴重影響個人的生活和工作，也有導致自殺的危險。有幾項研究表明，學習障礙者的特質焦慮或狀態焦慮水平高于非學習障礙者，有更多的軀體主訴、睡眠障礙及對自己的能力過分擔心或低估，且焦慮水平與睡眠問題成正相關。

　　學習障礙者抑郁情緒發生率比一般人群高，不同研究報告的數據存在一些出入。芮特采斯奧德曼等報告35.85%的學習障礙兒童有抑郁，一般估計14%～26%學習障礙兒童有嚴重抑郁，17%～32%學習障礙中學生有嚴重抑郁。