讀寫困難（一）
香港 曾淑雯 李淑嫻
1、甚么是讀寫困難?
2、讀寫困難是甚么因素導致的?
3、怎樣識別有讀寫困難的學生?
4、讀寫困難是可以預防的嗎?
5、如何輔導有讀寫困難的學生?
近年來，被評估為有讀寫困難的學生日漸增加。究竟甚么是讀寫困難?我們應該如何為這些學生提供適切的教導和輔助?
1 甚么是讀寫困難?
讀寫困難 (dyslexia)，也稱為讀寫障礙，是一種最常見的特殊學習困難。根據國際讀寫障礙協會(International Dyslexia Association, 2004) 的定義，讀寫障礙是一種學習障礙。這是一種特定的語言障礙，源于對文字譯碼能力 (decoding) 的不足，通常在聲韻處理能力上反映出來。這種解碼能力和年齡、其它認知能力及學業能力并無一定關系，也不是由一般發展的障礙或感官障礙所導致。除了閱讀能力之外，讀寫障礙還會影響其它和語言有關的能力，如書寫及拼字的能力。
英國心理學協會 (British Psychological Society, 1999) 把讀寫困難定義為認記單字方面(single word decoding) 的困難;有讀寫困難的學生，不能夠準確而流暢地讀字和默字，而這個現象是嚴重及持續性的。總括來說，這些學生的讀寫問題是與生俱來的，盡管他們有常規的學習經驗和正常的智力，他們在識字方面遇到很大的困難，無法流暢地閱讀，并因此而引致閱讀理解和寫作的問題。
1.1 讀寫困難與認知缺損
在使用字母拼音文字的國家，研究普遍認為讀寫困難的兒童在語音方面的認知能力比較弱 (Morris et al, 1998)。英國全國兒童健康及人類發展局 (NICHD, 2003) 總結 30 年來的研究，認為欠缺音素意識 (phonemic awareness) 是構成閱讀困難的主要原因。兒童不能夠把英文字或音節分成更少的音素 (例如說 ‘cat’ 但去掉最末的音素/t/)，因此不能夠準確而流暢地把文字譯碼。
這些兒童除了語音認知能力有所缺損 (phonological deficits) 外，命名速度也比較慢(naming speed deficits)，命名速度與流暢閱讀有莫大關系。那些無法迅速讀出一連串名詞的兒童，一般也有閱讀上的困難。換句話說，有讀寫困難的兒童有雙重缺損：語音認知能力和命名速度都比較弱。這個理論稱為「雙重缺損」理論 (Wolf & Bowers, 1991)。后來，學者巴迪恩 (Badien, 1997) 再提出「三重缺損」理論，他認為除了以上兩項困難之外，字形結構方面的能力缺損 (orthographic deficits) 也是導致讀寫困難的主因。
Tips
有讀寫困難的學生大多在語音認、命名速度和對文字結構的意識三方面都有缺損。
香港研究有關中文文字的讀寫困難的數據不多。何淑嫻等人(Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)曾經分別為有讀寫困難的學生與一般學生進行多項測試，發現有讀寫困難的學生除了在讀字及默字的表現顯著比較差之外，其它如快速命名、字形結構意義、視覺認知及視覺記憶、語音意識及語音記憶等一方面或多方面的認知能力，表現也比較同齡學生差，而與年幼兩年的學生相若，研究結果與「三重缺損理論」相若。確切一點來說，讀寫困難更可能是源自多重缺損 (multiple deficits)，而認知缺損的范疇愈多，讀寫的困難程度就愈嚴重。該項研究也發現香港學生的讀寫困難主要是與命名速度緩慢有關，而語音意識不足的個案則比外國研究的數據少。這些分別可能是由于中文不是拼音文字，學習中文與英文的方法并不相同。香港學生通常透過認讀的方法學習中文，命名速度緩慢者未能夠自動地在記憶中提取文字的讀音或字形，因此在學習讀寫中文方面構成較大的困難。
一項本地研究顯示，在認讀假字(如)和非常見字(如磉) 時，閱讀能力正常的兒童比較能夠運用文字的聲旁協助認讀，而閱讀能力差的學生多倚賴字形或字意猜測讀音，在掌握字形和字音之間的規律性 (script-sound regularities)方面有一定的困難 (Chan & Siegel, 2001)。
2 讀寫困難是甚么因素導致的?
Q 讀寫困難是與生俱來而不能治愈的嗎?
不少人認為讀寫困難是與生俱來而不能夠治愈的，但是我們得小心理解這個說法。不過，研究確實發現讀寫困難與腦部的異常發展和運作有關。例如功能性磁振照影技術 (fMRI) 便顯示有讀寫困難者在進行與閱讀相關的作業 (例如音素辨認、朗讀、默讀) 時，大腦的某些區域的激發情況與一般人的并不相同。也有些研究發現讀寫困難者的腦部結構與沒有被鑒定為讀寫困難者的相比，有一些微小的分別 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。不過，這些研究并不表示有讀寫困難者的腦部「有問題」，它只是有所不同。
2.1 先天和后天的互動作用
近年的研究發現，后天的訓練可以改變腦部某些區域的激發情況 (Sternberg & Grigorenko,1999)。因此，讀寫表現并不純粹由先天因素所命定，腦部的運作也不是不可以改變的。
弗里奇(Frith, 1999) 有關先天、后天互動作用的理論正好用來化解讀寫困難是不能夠治愈的誤解。在一般情況下，兒童可能因著生理及認知方面的因素而出現讀寫困難的表征?？墒牵行]有認知能力缺損的兒童，也可能因著課程、教學法、學習經驗等環境因素，在讀寫方面的表現與讀寫困難兒童相若;反過來說，好些學生雖然在認知能力方面有所不足，但因著教學方法及課程的配合，在學習上并沒有顯著的困難。
換句話說，學業成績并不等同讀寫困難;有讀寫困難也不等同學業成績差。只要得到及時和適當的輔導，盡管先天性有讀寫困難，是可以克服的。
2.2 對讀寫困難的積極看法
讀寫困難并不是疾病，也沒有研究顯示可以透過藥物治療使「患者」痊愈。到目前為止，教育上的補救是讀寫困難者的希望。讀寫困難對學習構成的障礙往往因人而異。兒童的學習困難程度除了與認知能力的缺損程度有關，也與學生本身的素質如自尊感、學習態度、學習方法，以及外在因素如課程、教學法、家長支持等有關。
有讀寫困難的人雖然有讀寫方面的缺陷，但也會具有不同方面的才能，不少甚至擁有導致卓越成就的才能，例如有良好的視覺空間能力，能夠從宏觀、整體性的層面來分析事情，或從多角度來思考問題等等。有些時候，一些導致他們在識字上有困難的因素，反而能夠使他們在其它方面占優。由于他們運用傳統的方法處理的時候，往往會遇到困難(例如不能像其他學生一樣，透過抄寫或背誦把字詞或乘數表記好)，因此他們會嘗試發掘其它資源來解決問題，并想出更創新、更獨特的見解(West, 1997)。
不少國家把讀寫困難稱作「特殊學習障礙」(specific learning disabilities)或「學習障礙」(learning disabilities)。香港的教育部門因著這些學生的困難情況存在很大的差異，而稱之為「特殊學習困難」(specific learning difficulties)。一個比較積極的看法是把這些「不同」看成「特殊學習差異」(specific learning differences)。一班學生總有不同的能力和需要，有讀寫困難的學生只是其中的一份子，從這個角度看待讀寫困難，或許有助所有教師關注有關學生的個別差異。因為所有學生都有不同程度的學習差異，教師要做的是探究如何因材施教，配合不同學生的需要，而不是無助地認為只有受過特殊教育訓練的?？铺厥饨處煵艅偃谓虒承W生。不過，標簽背后涉及的是資源分配的問題，相關的壓力團體不會貿然改用「特殊學習差異」(specific learning differences) 這個名稱，因為他們深恐一旦改用了這個名詞，這些兒童就不會得到額外的撥款，也不會獲得專人照顧。
3 怎樣識別有讀寫困難的學生?
有讀寫困難的兒童的口語表達往往比較文字表達及念讀能力高。他們上課時表現不錯，但是卻不能認讀常見的字詞，誦讀文章的時候斷斷續續、錯漏百出，例如把「潔白」念成「清白」;「毛衣」念成「手服」，不能夠準確地把字形和字音連系起來。除此之外，他們的寫字速度也較一般兒童慢，像要搜索枯腸地把字的部件東一塊、西一塊地「裝嵌」起來，并出現加減筆劃或把部件左右倒轉的情況。教師假如是約見家長，準會聽到家長訴說已很盡心督導孩子復習，可是子女的默書成績仍然很差。
教師要及早識別有特殊學習困難的學生，以便為他們提供適切的輔導，前教育署(教育統籌局) 與香港大學和中文大學合作組成的研究小組，于 2001 年向全港小學派發了適用于小二至小四學生的《香港小學生特殊學習困難行為量表》 該份量表共設 65 道題目，分為兩部分：語文部分和認知及其它部分。涵蓋學生在閱讀、寫作及默書方面的表現;認知及其它部分則有關一般表現、數學、語言、記憶、專注力、列序能力、大小肌肉協調能力、空間及方向感、情緒及社交適應等。量表須由熟悉學生的教師填寫，根據對學生日常觀察來決定各項行為的出現頻率，并以甄別題數識別有特殊學習困難的學生。研究小組發現經鑒別為有讀寫困難和沒有讀寫困難的學生，在所有題目類別中的得分均有顯著分別，其中以「寫字和默書」及「一般表現」兩項的分別最為顯著?？偫ǘ裕凶x寫困難的學生具有以下特征：
(一)口語表達能力比文字表達能力佳
(二)即使常見的字詞也不能認讀
(三)誦讀文章時斷斷續續、錯漏百出
(四)即使有復習，默書成績仍很差
(五)抄寫速度慢，常漏字、加減筆劃或把部件左右倒轉
(六)記憶力弱，在背誦課文/乘數表有困難
(七)列序能力和方向感較弱
(八)組織能力較差
(九)專注能力一般較弱
4 讀寫困難是可以預防的嗎?
有學者指出，如果學校在學生入學初期忽視了學生在閱讀方面的困難，這些學生很快就會經歷重重的挫敗，且因未能夠透過閱讀來學習，導致整體學業成績下降 (Stanovich, 1986)。在美國，大約有 40%的學生在閱讀上遭遇困難，但是其中只有大約 5-8%是在生理上有讀寫困難的現象，需要特殊教育來發展閱讀的能力 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。由此可見，假如在兒童早期發展的階段提供更適當的教學，讓他們在普通學校里學得更好，可以讓政府把特殊教育的資源，放在幫助那些更嚴重的閱讀困難個案。
美國全國兒童健康及人類發展局(NICHD, 2003) 強調為兒童及早提供適當而直接的閱讀教學(appropriate early direct instructions)，是應付閱讀困難的最佳配方。研究發現，直接而有系統地在小一的課堂進行語音訓練(phonics)，如教兒童如何念出字音，比較個別輔導課程更有效減少閱讀困難的出現。另一方面，直接且有系統地教授語音和拼法的關連(sound-spelling correspondence)，也比較兒童只靠看趣味故事來學文字有效得多(Foorman, Francis, Shaywitz, &Fletcher, 1997)。
在加拿大一個校區進行的追蹤也發現，在學前階段接受語音意識訓練(phonological awareness training) 的兒童，日后被鑒別為有讀寫困難的比率，比較沒有接受訓練的組別顯著地降低(Lesaux & Siegel, 2003)。
5 香港的閱讀教學情況
近日一項以小四學生對象的全球學生閱讀能力進展研究顯示，香港學生入讀小一時的基本語文能力在參與研究的 35 個地區中，各方面皆位列全球之首;可是到了小四，國際排名僅及第 14 位(謝錫金等，2003)。研究也發現香港教師每星期用于閱讀教學的時間為三小時，比國際平均時間才兩小時。研究發現香港教師在閱讀教學中較少照顧個別差異，有多達 38%的教師不論學生的程度怎樣，也給所有學生使用相同的材料，這樣的百分率高于國際平均水平(6%)六倍。
一般來說，九歲以前的兒童需要先學會閱讀，認識一定的詞匯及掌握閱讀的方法;而在十歲至十三歲間，他們開始能夠透過閱讀來學習，吸收大量的知識。上述的研究告訴我們，香港在改善閱讀教學方面，尚有很大的空間。
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